ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические основы обогащения словарного запаса младших школьников

1.1 Значение урока русского языка. Понятие словарного запаса

1.2 Психологические и индивидуальные особенности младшего школьного возраста

ГЛАВА 2. Разработка проблемы обогащения словарного запаса в начальных классах

2.1 Основные методы и приемы обогащения словарного запаса на уроке русского языка в начальной школе

2.2 Усвоение детьми различных групп слов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ

Русский язык является одним из богатейших языков мира. Особенно это следует учитывать при обучении русскому языку тех, для кого он является родным. Задача учителя русского языка в школе – сформировать развитую речевую культуру у школьника, сообразную с потребностями современного. Лексический запас русского языка неисчерпаемо богат: он постоянно пополняется все новыми и новыми лексическими единицами, которые делают русскую речь более красивой, многообразной и универсальной. Язык, выполняя свою главную функцию – передачу и выражение мыслей в устной и письменной форме, – при пополнении и взаимообмене словарного запаса позволяет участникам общения выразить более полно и доступно обмениваться мыслями.

Пополнение словарного запаса учащихся (как активного, так и пассивного) является одной из главных проблем обучения русскому в начальной школе и играет важную роль в решении общей задачи широкой языковой подготовки учащихся. Теоретической основой данной проблемы является предусмотренные школьными программами раздел «Лексика».

Данный раздел предполагает знакомство младших школьников не только с конкретной лексикой, но и с отвлеченными понятиями, которые вызывают определенные трудности в их усвоении. Это связано с тем, что у детей младшего школьного возраста больше развито наглядно - образное мышление.

Основная задача обучения родному языку - развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью. Перед учителем ставится задача: заложить основы культурного общения, сформировать коммуникативные умения, а главное - доброжелательное отношение к людям. Основой содержания обогащения словарного запаса учащихся является словарь – минимум.

Перед учителем школы стоит задача научить детей задумываться над значением слова, употреблять его в точном соответствии с его семантическим наполнением, грамотно толковать значение слов в различных жизненных ситуациях: при определении понятий, явлений, фактов в процессе изучения дисциплин школьной программы, при восприятии новых слов, актуализирующихся в тех или иных сферах общения, при разъяснении незнакомых слов, при взаимодействии со старшими, друзьями, сверстниками. Все вышесказанное и обусловило актуальность темы исследования.

Методика преподавания русского языка представляет собой одну из педагогических наук. Она изучает процессы обучения школьников родному языку (усвоение ими знаний о языке, формирование у них языковых и речевых умений и навыков). Методика обеспечивает такую систему обучения языку, которая строго соответствует современной теории лингвистики о сущности языка и его социальной функции - быть важнейшим средством человеческого общения, средством формирования мысли и ее выражения в языковом коде.

Методической проблемой преподавания русского языка именно в начальной школе занимались такие ученые как Федоренко Л. П., Баранов М. Т., Канакина В.П., Львов М. Р., Ефросинина Л.А., Иванов С.В.

Проблемами развития речи школьников, родным языком который является русский, в течение многих десятилетий занимались многие ученые. В связи с этим особо следует отметить заслуги Л. А. Гдалевича, Н. И. Жинкина, О. И. Зимней, Т. А. Ладыженской, Л. Н. Федоренко, Т. К. Донской, И. Б. Игнатовой, Т. В. Самосенковой, А. Д. Дейкиной и др. В разное время ими создавались целые направления и научные школы в области формирования и развития речевых навыков устной и письменной речи у школьников. Но все они склоняются к тому, что развитие речи должно носить систематический и многоплановый характер.

Целью нашей работы является изучение способов и путей обогащения индивидуального словаря младшего школьника. Отсюда вытекают основные задачи:

Выявление содержания понятия «словарный запас» и его связи с уроком русского языка в начальной школе;

Рассмотрение психологических и индивидуальных особенностей младшего школьного возраста;

Определение основных методов и приемов, направленных на обогащение словарного запаса учащихся;

Проведение обучающего эксперимента с целью выяснить, как детьми усваиваются разные типы слов.

Объектом является усвоение младшими школьниками лексики на уроках русского языка.

Предмет исследования - содержание, методические средства, формы организации учебного процесса, система упражнений особенности и этапы работы над лексическим значением слов на уроках русского языка в младших классах.

Решение поставленных задач осуществлялось применением следующих основных методов исследования:

Психолого - педагогического (анализ письменных работ и устной речи младших школьников, наблюдение за их учебной деятельностью);

Лингвистического (работа с толковыми, орфографическими, словообразовательными словарями, синонимов, антонимов и др.);

Экспериментального (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов).

Работа имеет следующую структуру: введение, в котором обоснованы актуальность, цель, задачи работы, а также объект и предмет исследования; 2 главы – теоретическая и практическая; заключение, в котором делаются обобщающие выводы по всей работе; список использованной литературы.

ГЛАВА 1. Теоретические основы обогащения словарного запаса младших школьников

1.1 Значение урока русского языка. Понятие словарного запаса

В системе начального образования предмет «Русский язык» занимает центральное место. Как средство познания действительности русский язык обеспечивает интеллектуальное развитие ребёнка, формирует его понятийно- категориальный аппарат, развивает абстрактное мышление, память и воображение. Он позволяет школьнику познать самого себя, овладеть средствами самоанализа и самовыражения.

За последние годы, к сожалению, у учащихся наблюдается резкое снижение интереса к урокам русского языка, нежелание детей расширять свой кругозор, повышать грамотность и культуру речи.

«Родной язык – это язык слов: больших и маленьких, простых и сложных, понятных и непонятных. Сама природа слова, его связь с окружающим миром требует вдумчивого и осмысленного подхода к работе над лексикой русского языка. Через родное слово, как отмечал К.Д. Ушинский, отражается вся история духовной жизни народа. Поэтому, на наш взгляд, так важно с самого начала обучения ребенка в школе раскрыть «загадки» и возможности родного языка, привить интерес к нему, формировать и развивать чувство слова».

На уроках русского языка учитель уделяет достаточное внимание грамматическому, орфографическому и структурному анализу слов, значительно меньше работая при этом над их семантикой.

Овладение языком - процесс творческий. Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами родного языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в своё речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст-дошкольный и школьный периоды.

В дошкольном, а порой и в школьном возрасте язык усваивается стихийно, в речевой деятельности. Стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Следовательно, перед школой стоит ряд задач. Задачи по развитию речи детей сформулированы М.Р. Львовым . Во-первых, в школе происходит усвоение литературной языковой нормы. Во-вторых, в школе учащиеся овладевают навыками чтения и письма и вместе с ними - особенностями устной и письменной речи. И, наконец, третье направление работы школы по развитию речи - это совершенствование культуры речи.

Современная программа начальной школы предъявляет высокие требования к развитию речи младших школьников. Наряду с такими качествами как правильность, логичность, точность, развитая речь характеризуется образностью, выразительностью, эмоциональностью. Однако развитие речи нельзя сводить к обучению умелому использованию средств языка. В чём же тогда состоит работа учителя по совершенствованию детской речи? Чтобы совершенствование собственно речевой деятельности младших школьников проходило успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений: а) над расширением кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать: мысли, чувства, возникающие у детей,- это потенциальные предметы их речевой деятельности; б) над осознанием школьника системы языка, назначением различных языковых единиц, правил их функционирования, обогащением арсенала средств, используемых детьми; в) над умением выбирать средства языка с учётом ситуации общения и грамотно формулировать мысли; г) над умением отбирать содержание высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом.

Обогащение лексического запаса детей идет в неразрывном взаимодействии с развитием речи. Речевая деятельность - это активный, целенаправленный процесс восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения. Характеризуя речевую деятельность, нельзя не сказать о её видах.

В 70-80 годы под влиянием лингвистики и психолингвистики в методике стали определяться новые подходы к работе по развитию речи школьников. Появилось глубокое убеждение, что для успешного речевого развития детей недостаточно простого выполнения упражнений в подборе синонимов, в составлении предложений, в рассказывании и пересказе - такая система не вооружает учеников пониманием существующих речевых закономерностей, знанием набора действий и способов их выполнения при обдумывании высказываний. Интересными, отражающими современный подход к работе над речью младших школьников являются книги «Речь. Речь. Речь» и «Речевые секреты». В них в яркой увлекательной форме представлен богаты теоретико-практический материал, который учитель с успехом может использовать.

Конкретное содержание работы в том или ином классе определенно новой программой курса «Речь и культура общения». Разработка проблемы продолжается. На повестку дня в исследовательском плане поставлен вопрос о пересмотре всего курса русского, о придании ему более выраженной речевой или коммуникативной направленности. Признание психологами того факта, что речь теперь является своеобразной деятельностью человека, речевой деятельности положило начало новому подходу к работе по развитию речи - с позиции теории речевой деятельности. Сначала этот подход определили применительно к русскому языку как иностранному (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя и др.), а сравнительно недавно, стали разрабатываться в методике обучения русскому языку как родному (В.И.Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р.Львов, А.Ю Купалов). Реализация данного подхода и должна обеспечить более успешную работу по развитию речи.

Современная начальная школа видит одной из главных задач обучения – развитие речи и мышления младших школьников. Одним из показателей умственного и речевого развития школьников служит богатство их словарного запаса. Словарный запас необходим языку как строительный материал. С помощью слова человеческое мышление связывается с объективной действительностью, так как слово обозначает предмет действительности и выражает понятие о нем. Слово, по определению Михаила Ростиславовича Львова «представляет собой частицу знания, частицу обобщения опыта, которая хранится в памяти и используется человеком в процессе мышления и речи» . Обогащению словарного запаса, а, следовательно, и речевому развитию способствует организация учебной деятельности, направленная на:

Восприятие и осознание смыслового содержания изучаемых слов и однокоренных слов, оттенков значений этих слов, антонимических и синонимических отношений, сочетаемости слов и устойчивых оборотов;

Развитие умения объяснить значение слов и особенности их употребления в речи;

Формирование умения использовать слова в речи при построении собственного речевого высказывания.

Бедность словаря учащихся тормозит усвоение ими орфографии. Вопросы формирования навыков грамотного письма в начальной школе решаются в плане обучения школьников орфографии на основе употребления определенных правил и запоминания ряда так называемых «словарных» слов, т.е. слов с непроверяемыми написаниями. Младшим школьникам очень трудно дается освоение этих слов. Наблюдения показывают, что учащиеся, оканчивающие начальную школу, допускают ошибки в написании большого количества слов с непроверяемыми написаниями.

В среднем взрослый человек использует для ежедневного общения около 3 тыс. слов. Однако его словарный запас состоит примерно из 20 тыс. слов. Чем больше словарный запас человека, тем выше вероятность того, что он преуспевает в жизни.

Американский педиатр Сюзен Канизарес, опубликовавшая ряд книг о том, как научить ребенка читать, считает, что чем больше ребенок знает слов, тем выше вероятность того, что он быстрее начнет читать и писать, ему будет легче учиться в школе и, в результате, из него вырастет человек с высоким интеллектом.

По подсчетам Канизарес, в возрасте 2-3 лет ребенок знает 50-300 слов. В возрасте 3-4 лет словарный запас увеличивается до 500 - 1,2 тыс. слов. С 4 до 5 лет он возрастает до 1,5 -2 тыс. слов. После достижения шестилетнего возраста среднестатистический ребенок знает более 6 тыс. слов.

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясняться с другим человеком по поводу, обыденной жизни и вещей, входящих в сферу его интересов (от 3000 до 7000 слов). Потребность в общении определяет развитие речи.

1.2 Психологические и индивидуальные особенности младшего школьного возраста

словарный запас младший школьник

Младший школьный возраст рассматривается нами как период становления субъекта учебной деятельности, как переход от детской готовности стать школьником к детской учебной самостоятельности, которая позволяет решать доступные этому возрасту интеллектуальные задачи. При этом самостоятельность младшего школьника ни в коем случае не отождествляется с подростковой самостоятельностью. Учебная самостоятельность развитого младшего школьника состоит в умении инициировать совместное со взрослыми или сверстниками действие по поиску недостающих способов решения новых задач. Она обнаруживает себя лишь на уровне совместного действия класса под руководством взрослого. Основная задача учителя на этом этапе – вырастить класс, решающий учебные задачи как слаженная команда, втягивая детей в решение учебных задач, в поиск новых способов их решения.

В современной педагогической системе воспитания младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка семи до десяти-одиннадцати лет (I-III классы школы). С научной точки зрения речь пока может идти об относительно устоявшихся, наиболее характерных чертах этого возраста. Его роль в психологическом развитии ребенка может меняться в зависимости от изменения целей и значения начального обучения в общей исторически складывающейся системе общественного воспитания детей от детского сада до завершения среднего образования.

Наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых направлено на, выявление резервов развития младших школьников.

Каждый период психического развития ребенка характеризуется основным, ведущим видом деятельности. Так, для дошкольного детства ведущей является игровая деятельность. Хотя дети этого возраста, например в детских садах, уже учатся и даже трудятся посильно, все же подлинной стихией, определяющей весь их облик, служит ролевая игра во всем ее разнообразии. В игре появляется стремление к общественной оценке, развивается воображение и умение использовать символику. Все это служит основными моментами, характеризующими готовность ребенка к школе.

Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов.

Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти требования воспринимаются ребенком как общественно значимые и неизбежные. Психологически оправдано положение, известное опытным педагогам; с первых дней пребывания ребенка в классе необходимо четко и однозначно раскрыть ему правила поведения школьника на занятиях, дома и в общественных местах. Важно сразу же показать ребенку отличие его новой позиции, обязанностей и прав от того, что было привычно ему раньше. Требование неукоснительного соблюдения новых правил и норм - это не излишняя строгость к первоклассникам, а необходимое условие организации их жизни, соответствующее собственным установкам детей, подготовленных к школе. При шаткости и неопределенности этих требований дети не смогут ощутить своеобразия нового этапа своей жизни, что, в свою очередь, может разрушить их интерес к школе.

Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по-настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх (летчиком, поваром, шофером). При этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава знаний, требующихся в будущем. У него еще отсутствует утилитарно-прагматическое отношение к ним. Он тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. В этом-то и проявляется у ребенка любознательность, теоретический интерес к окружающему. Этот интерес, как основная предпосылка учения, формируется у ребенка всем строем его дошкольной жизни, включающей развернутую игровую деятельность.

В первое время школьник еще не знаком по-настоящему с содержанием конкретных учебных предметов. У него еще нет познавательных интересов к самому учебному материалу. Они формируются лишь по мере углубления в математику, грамматику и другие дисциплины. И все-таки ребенок с первых занятий усваивает соответствующие сведения. Его учебная работа опирается при этом на интерес к знанию вообще, частным проявлением которого в данном случае выступает математика или грамматика. Этот интерес активно используют учителя на первых занятиях. Благодаря ему для ребенка становятся нужными и важными сведения о таких, в сущности, отвлеченных и абстрактных объектах, как последовательность чисел, порядок букв и т.д.

Интуитивное принятие ребенком ценности самого знания необходимо поддерживать и развивать с первых шагов школьного обучения, но уже путем демонстрации неожиданных, заманчивых и интересных проявлений самого предмета математики, грамматики и других дисциплин. Это позволяет формировать у детей подлинные познавательные интересы как основу учебной деятельности.

Таким образом, для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все дети семилетнего возраста обладают ею. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь.

Усвоение знаний, умений и навыков происходит от общения с родителями и сверстниками, в играх и при чтении книг. Большой опыт приобретает человек в процессе труда. В чем же своеобразие усвоения, протекающего в собственно учебной деятельности? Прежде всего, следует помнить, что условия для ее развернутого осуществления создаются только в школе, где детям преподают основы наук и где у них формируют научное мировоззрение. Содержание учебной деятельности имеет отличительную особенность: его основную часть составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач. В других видах деятельности усвоение выступает как их побочный продукт. Учебная деятельность имеет определенную структуру. Ее компонентами являются: 1) учебные ситуации (или задачи), 2) учебные действия, 3) контроль, 4) оценка.

Особенности учебных ситуаций. Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями. Во-первых, здесь школьники усваивают общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач. I (Выделение свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач, поэтому в последующем речь будет идти только о решении задач.) Во-вторых, воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы? Конкретно-практические задачи имеют непосредственное жизненное содержаниеи их решение приводит к столь же жизненно значимым результатам. К таким задачам можно отнести письмо под диктовку (требуется орфографическая правильность письма), поиск ответов в арифметической текстовой задаче (необходимы расчеты, соответствующие какой-либо ситуации производства), выполнение поделки из бумаги (нужна коробочка для елочных украшений и т.д. Подобные многообразные задачи можно научиться решать путем длительного опыта работы над каждой отдельной задачей той или иной области (грамматической, математической). При этом будут постепенно накапливаться сведения о приемах ориентировки в условиях таких задач. Однако внутри учебных ситуаций умение решать конкретно-практические задачи усваивается иначе. Прежде всего, преподаватель ставит младшего школьника перед лицом таких обстоятельств, когда необходимо искать общий способ решения всех конкретно-практических задач данного класса. Затем под руководством учителя дети находят и формируют этот способ. Воспроизведение его отдельных операций и усвоение системы условий по применению этого способа - следующий этап работы школьников. Впоследствии, встречаясь с соответствующими конкретно-практическими задачами, дети сразу применяют усвоенный общий способ их решения, обнаруживая умение, предварительно сформированное в условиях учебной ситуации.

Действительно, письму под диктовку предшествует работа, в ходе которой дети изучают состав слов и закономерности сочетания в. них букв, формулируют общие требования к правописанию. Решению текстовых задач по арифметике предшествует изучение общих свойств и зависимостей величин, приемов их выявления в тексте и способов их изображения с помощью арифметических действий.

Во всех этих случаях дети работают в системе учебных ситуаций, внутри которых они получают, с одной стороны, мотив усвоения данного материала (зачем нужно изучать состав слов или зависимости величин), с другой - образец общих способов решения конкретных задач данного класса. Воспроизведение образцов этих специально выделенных общих способов характеризует учебную работу в отличие от других видов усвоения. Такая работа предшествует решению конкретно-практических задач и практическому применению понятий. Если же дети овладевают этими способами в самом процессе решения задач, то подобное усвоение не приобретает формы собственно учебной деятельности и протекает по другим закономерностям.

Особенности учебных действий. Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа особое место среди них занимают учебные действия. Посредством их школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Их состав неоднороден. Одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие - для работы внутри данного учебного предмета, третьи - для воспроизведения лишь отдельных частных образцов. Так, действия, позволяющие ученикам изображать заданные образцы, применяются при изучении любого материала каждого предметам. В зависимости от изучаемого объекта такое изображение может быть графическим (схемы, формулы), предметно-пространственным (объемные модели), словесно-описательным и т.д. Смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление его логической схемы и плана - это учебные действия, наиболее адекватные для усвоения материалов описательного характера.

Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия того или иного учебного предмета.

Особенности действия контроля. Полноценная работа в учебных ситуациях требует выполнения еще одного типа действия - действия контроля. Ребенок должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий. Благодаря контролю школьник может сознательно установить зависимость между слабым или совсем плохим воспроизведением образца и недостатками собственных учебных действий. Устранение этих недостатков (введение новых действий или их операций, более тщательное их выполнение и т.д.) позволяет улучшить результаты усвоения и довести их до требуемых норм. Первоначально основная роль в организации контроля принадлежит учителю. Постепенно дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с образцом, находить причины возможных расхождений и устранять их, изменяя учебные действия. В этих случаях у, школьников формируется самоконтроль за процессом усвоения.

Особенности действия оценки. Контроль тесно связан еще с одним компонентом учебной деятельности - с оценкой. Она фиксирует соответствие или несоответствие результатов усвоения требованиям учебной ситуации. На первых порах оценку дает в основном учитель, поскольку он организует и контроль, но, по мере формирования у детей самоконтроля, функция оценки также переходит к ним. Школьники приобретают умение более или менее точно определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач. От характера оценки зависит организация учебной работы. Если оценка положительная, то данная учебная ситуация исчерпала себя и можно переходить к другому материалу, и наоборот. В последнем случае преподаватель создает более дробные и частные варианты прежней учебной ситуации, которые требуют овладеть отдельными гранями действий или способов решения задач.

Процесс учебной деятельности подчинен ряду общих закономерностей. Прежде всего необходимо, чтобы преподаватель систематически вовлекал детей в учебные ситуации, вместе с ними находил и демонстрировал соответствующие учебные действия, а также действия контроля и оценки. Дети же, в свою очередь, должны сознавать смысл учебных ситуаций и последовательно воспроизводить все действия. Иными словами, одна из закономерностей состоит в том, что весь процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого представления детям главных компонентов учебной деятельности и дети втягиваются в их активное осуществление.

Детально и не спеша нужно демонстрировать детям определенную последовательность учебных действий, выделяя среди них те, которые должны выполняться в предметном, внешнеречевом или умственном плане. При этом важно создавать условия для того, чтобы предметные действия приобретали умственную форму при должной обобщенности, сокращенное и освоенности. Если при выполнении заданий школьники все-таки допускают ошибки, то это свидетельствует либо о неполноте указанных им учебных действий, контроля и оценки, либо о слабой отработке этих действий.

В I-II классах дети действуют в учебных ситуациях на основе прямых внешних указаний преподавателя. Но с конца II класса и в III классе постепенно обнаруживается, что отдельные компоненты учебной деятельности выполняются детьми путем саморегуляции. Прежде всего школьники усваивают смысл и содержание действия оценки, они начинают улавливать момент усвоения общего способа решения задач. Еще интуитивно, но достаточно точно дети определяют свои возможности в решении тех или иных конкретно-практических задач.

Таким образом, на протяжении младшего школьного возраста наблюдается определенная динамика отношения детей к учению. Первоначально они стремятся к нему как к общественно полезной деятельности вообще. Затем их привлекают отдельные приемы учебной работы. Наконец, они начинают самостоятельно преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические, интересуясь внутренним содержанием учебной деятельности. Исследование закономерностей ее формирования составляет одну из первоочередных и вместе с тем трудных проблем современной детской и педагогической психологии.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия - основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе, для нормального перехода в подростковый возраст с его особыми возможностями и требованиями. Неподготовленность некоторых младших школьников к средней школе чаще всего связана с несформированностью этих общих качеств и способностей личности, определяющих уровень психических процессов и самой учебной деятельности.

Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста.

Развитие внимания. Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во II-III классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста.

Как показывает опыт, большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он может руководить собственным сознанием.

Развитие памяти. Семилетний ребенок, пришедший в школу, стремится по преимуществу буквально запомнить внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своем поведении или уметь воспроизвести на уроке. У детей вырабатывается различение самих мнемических задач. Одна из них предполагает буквальное запоминание материала, другая - лишь пересказ его своими словами и т.д. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера самой мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.

Развитие воображения. Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз должны воссоздать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, невиданные ландшафты, наложение геометрических фигур в пространстве и т.д.).

Развитие мышления. В развитии мышления младших школьников также наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (она приблизительно совпадает с обучением в I и II классах) их мыслительная деятельность еще во многом напоминает мышление дошкольникам. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения (такой анализ иногда называют практически-действенным или чувственным).

Учащиеся I-II классов зачастую судят о предметах и ситуациях весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный внешний признак. Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотнесения суждения с воспринимаемыми сведениями.

На основе систематической учебной деятельности к III классу изменяется характер мышления младших школьников. С этими изменениями связана вторая стадия в его развитии. Уже В I-II классах особая забота учителя состоит в том, чтобы показать детям связи, существующие между отдельными элементами усваиваемых сведений. С каждым годом увеличивается объем заданий, требующих указания таких связей или соотношений между понятиями. К III классу учащиеся овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией.

К концу второй стадии большинство учащихся производят обобщения в плане ранее накопившихся представлений, посредством их умственного анализа и синтеза. Развернутые объяснения учителя и рассказы-статьи учебников во многих случаях достаточны для того, чтобы овладевать понятиями без непосредственного оперирования предметным материалом. Растет количество суждений, в которых наглядные моменты сведены до минимума и объекты характеризуются по более или менее существенным связям.

Рассмотренные нами психологические особенности детей младшего школьного возраста необходимо учитывать в своей работе любому педагогу, мы же сделаем это применительно к уроку русского языка и нашей конкретной теме.

ГЛАВА 2. Разработка проблемы обогащения словарного запаса в начальных классах

2.1 Основные методы и приемы обогащения словарного запаса на уроке русского языка в начальной школе

Поскольку дети младшего школьного возраста имеют свои психологические особенности, о которых говорилось выше, то методы и приемы на уроках в младшей школе должны носить специфический характер, в частности на уроках должны сочетаться различные виды деятельности учащихся, вводиться элементы игры, что способствует повышению интереса к уроку, занимательности самих уроков.

Одним из наиболее действенных средств, способных вызвать интерес к занятиям по русскому языку, является дидактическая игра. Цель игры пробудить интерес к познанию, науке, книге, учению. В младшем школьном возрасте игра наряду с учением занимает важное место в развитии ребенка. При включении детей в ситуацию дидактической игры интерес к учебной деятельности резко возрастает, изучаемый материал становится для них более доступным, работоспособность значительно повышается.

Ведь то, что игра – это часть учебного процесса, ни для кого не секрет. Игра помогает формированию фонематического восприятия слов, обогащает ребенка новыми сведениями, активирует мыслительную деятельность, внимание, а главное – обогащает словарный запас детей и стимулирует их речь. В результате чего у детей появляется интерес к русскому языку. Не говоря уже о том, что дидактические игры по русскому языку способствуют формированию орфографической зоркости младшего школьника.

Приведем некоторые дидактические игры и игровые приемы, которые можно применять для развития лексического запаса детей.

Игры:

1 . Игра « Шифровальщики»

Цель: автоматизация звуков, развитие фонетико-фонематического восприятия, процессов анализа и синтеза, понимание смысло-различительной функции звука и буквы, обогащение словарного запаса учащихся, развитие логического мышления.

Ход: Играют в парах: один в роли шифровальщика, другой - отгадчика.

Шифровальщик задумывает слово и шифрует его. Играющие могут попробовать свои силы в расшифровке словосочетаний и предложений.

Жыил (Лыжи), ански (санки), кьоинк (коньки)

Отгадчику предстоит не только отгадать слова, но и выбрать из каждой группы лишнее слово.

Например:

1. Аалтрек, лажок, раукжк, зоонкв (тарелка, ложка, кружка, звонок)

2. Оарз, страа, енкл, роамкша (роза, астра, клен, ромашка)

3. Плнаеат, здзеав, отрбиа, сген (планета, звезда, орбита, снег)

Игровые приемы.

1. Найди «лишнее слово»

Цель: обогатить словарный состав, развивать умение выделять в словах общий признак, развитие внимания, закрепление правописаний непроверяемых гласных.

МАК	РОМАШКА	РОЗА	ЛУК
КОШКА	СОБАКА	ВОРОБЕЙ	КОРОВА
БЕРЕЗА	ДУБ	МАЛИНА	ОСИНА
КОРОВА	ЛИСА	ВОЛК	МЕДВЕДЬ

Задания. Подчеркни « лишнее» слово. Какие орфограммы встретились в этих словах?

2. Детям очень нравятся такие задания, как:

· Заменить словосочетания одним словом:

o - промежуток времени в 60 минут,

o - военнослужащий, стоящий на посту,

o - ребенок, любящий сладкое,

o - очень смешной фильм.

· Распредели слова на две группы.

o Найди родственные слова. Выдели корень.

· Закончи предложения:

У Ромы и Жоры есть ………….

Однажды они пошли …………. Вдруг из кустов……………..

Потом ребята долго вспоминали как……..

· Составь рассказ по опорным словам:

o зима, снежок, морозец, деревья, холод, снегири.

Ценность таких игр заключается в том, что на их материале можно отрабатывать также скорость чтения, обогащать лексический запас учащихся, изучать слоговой состав слова, развивать орфографическую зоркость и многое другое.

Важная роль занимательных дидактических игр состоит еще и в том, что они способствуют снятию напряжения и страха при письме у детей, чувствующих свою собственную несостоятельность, создает положительный эмоциональный настой в ходе урока.

Ребенок с удовольствием выполняет любые задания и упражнения учителя. И учитель, таким образом, стимулирует правильную речь ученика как устную, так и письменную.

В младшем школьном возрасте у детей возможны проблемы, связанные с речевой деятельностью. Есть дети, которые могут болтать без остановки обо всем, но зачастую их бывает трудно понять, они и сами теряют свою мысль, им трудно выстроить логику своего высказывания. Другие знают, что нужно сказать, но у них нет «активного словарного запаса». Такие дети знают слова, умеют их произносить, умеют правильно строить фразу на уроке, но это «знание» - пассивно: в разговоре они отмалчиваются, на прямой вопрос затрудняются ответить.

Помогают развивать активный словарный запас, навыки разговора речевые игры: игры-задания со словами и игры со словами. Существует очень много игр на буквенном материале, со словами, которые требуют от игроков умения читать, составлять слова из букв и слогов.

Игры-задания со словами для младших школьников:

· любое слово пишется на доске. Ребятам дается задание: к каждой букве слова придумать слова на заданную тему (животные, транспорт, растения и др.). Например, на доске слово «зебра». Слова к нему - зубр, енот, барсук, рысь, антилопа.

· Из слова выбрасывают один звук, чтобы получилось слово, имеющее новое значение. Например: «Выброси из слова «коса» первый звук» (оса), из слова «столб» и последний звук (стол)».

· Добавляют к слову один звук, чтобы получилось новое слово (игра, обратная предыдущей): мех (смех); лень (олень); клад (склад).

· Заменяя в слове один звук, можно получить новое слово: свет - цвет, норка - корка, песок - лесок.

· Ребусы - очень часто встречающееся задание со словами, в них слова или фраза зашифрованы в рисунке. В ребусах могут использоваться не только картинки, но и изображение букв, причем пространственные отношения частей рисунка также обозначаются звуками, составляющими «спрятанное» слово.

Анаграммы - это увлекательная, развивающая комбинаторное мышление игра. Новое слово, составленное из всех букв данного слова, называется его анаграммой. Анаграмма слова - это результат перестановки в другом порядке всех его букв. Два или более слов, образованных из одних и тех же букв, составляют блок анаграмм. Вот несколько интересных примеров: колба-бокал - блок из двух пятибуквенных анаграмм; приказ-каприз - блок из двух шестибуквенных анаграмм; карта-карат-катар - блок из трех пятибуквенных анаграмм.

Такие игры дают игрокам возможность потренировать память и проявить эрудицию, а также глубже проникнуть в тонкости языка, разобраться в структуре словообразования. Приведем еще примеры игр со словами:

«Наборщик». Это одна из самых известных игр со словами. Задается слово (обычно длинное), например «остановка». За определенное время играющим нужно сложить из букв этого слова другие слова («станок», «скат», «танк» и т.д.). Затем игроки по очереди называют их. В зачет идут только те варианты, которые еще не были названы. Побеждает тот игрок, который последним назвал слово. Чемпионом игры считается тот, кто придумал самое длинное слово.

«Каркас». Сначала выбирают три (две и даже одну) согласные буквы (например, к, н, т). Затем все играющие «натягивают на каркас» гласные буквы (а также мягкий, твердый знак и букву й), то есть придумывают слова, состоящие из этих согласных (в любом порядке) и любых гласных («ткань», «кант», «канат»). Побеждает тот, кто придумал последнее слово.

«Угадай фразу». Ведущий берет какую-нибудь книгу и читает начало любой фразы. Остальные пытаются угадать ее продолжение. Через некоторое время загаданная фраза читается до конца, и все играющие могут сравнить то, что было сказано ими, с настоящим окончанием фразы. Тот, кто угадывает конец фразы (или почти угадывает), получает очко. Можно читать не начало, а конец фразы. Сначала ведущий должен выбирать нетрудные задания, чтобы ребятам было интересно играть.

Можно построить урок знакомства с новыми словами в форме путешествия. Например, вот так:

Новая тема «Город»

Совершим экскурсию по городу вместе с Машей.

Она приехала из другого города и оказалась на вокзале.

Вокзал – слово по происхождению английское. Когда-то госпожа Вокс устроила в усадьбе зал, где проводили танцы. Сначала этот зал и назвали вокзалом, в слове мы слышим «вок» + «зал». А теперь – это помещение на станции для пассажиров.

Маша вышла на площадь. Ей интересно будет узнать, что слово это по происхождению русское, обозначало «плоский».

На площади – рынок. Сейчас это крытое помещение, но когда слово родилось, в немецком языке оно означало «круг, площадь», потому что рынок чаще всего устраивали на торговой площади.

Рядом с рынком – аптека – учреждение, где изготавливают и продают лекарства. Когда-то давно это было греческое слово и означало «склад».

Маша подходит к огромному торговому комплексу. Это Гипермаркет. Сложное слово. «Гипер» в переводе с латинского означает «сверх», «маркет» – покупка-продажа. Так комплекс назвали за огромное количество отделов, где продают вещи совершенно разного назначения.

Рядом станция метро. Метро – сокращённое слово «метрополитен» – городской подземный транспорт. Посмотрим, как слово образовалось.

В греческом языке было 2 слова: «метер» (мать) и «полис» (город), а если сложить вместе, получится «мать городов», т. е. столица. А от них образовалось – метрополитен – столичный транспорт. Потому что метро сначала строили только в самых крупных городах.

На метро Маша доехала до окраины. На берегу залива – порт. Это слово из латинского языка: место стоянки, погрузки судов.

На другой площади – собор. Слово из старославянского языка, означало «собрание». По-другому это здание называется – церковь. Слово во время крещения пришло из Греции. Означает – «господний (дом)».

Это сооружение нам уже знакомо – стадион. Напомним Маше: слово греческое. В древних олимпийских играх бегун пробегал дистанцию примерно в 192 метра – это «стадий».

Маша пришла в парк и пошла по аллее. Аллея – это дорога в саду или в парке, по обеим сторонам которой посажены деревья или кусты. Слово пришло из французского языка, где означало «проход, дорога».

Вдалеке журчит фонтан. Это сооружение, в котором вода под напором бьёт струёй. Фонтан – слово по происхождению латинское, значение его было – «источник».

А вот дорога, похожая на аллею, также растут по бокам деревья. Но эта аллея в городе, идёт вдоль улицы. Здесь её правильное название – бульвар. Это слово заимствовано из голландского языка. Означало раньше совсем другое: крепостной вал.

Урок в такой нетрадиционной форме вызывает очень большой интерес у учащихся и способствует более легкому и прочному запоминанию слов, а также применению их в собственной речи.

Также можно использовать метод составления словариков на основе лексики прочитанных художественных произведений, который очень хорошо зарекомендовал себя и уже довольно долгое время применяется многими учителями в своей работе.

После чтения некоторых произведений (в основном небольших по объёму) детям предлагается составить списки наиболее интересных, на их взгляд, слов и словосочетаний, встретившихся в данном произведении. Интересными слова могут быть и с точки зрения их лексического значения, и с точки зрения их грамматической формы, и с точки зрения их написания. Работа ограничивается одним непременным условием: слова должны быть написаны грамотно и красиво. (Словарь не допускает ошибок и исправлений; не можешь написать слово правильно сразу в словарик – потренируйся в черновике). Даже если школьники не ставят перед собой задачу выписывать трудные по своей орфографии слова, тренировка в правописании всё равно осуществляется, но непроизвольно для детей. Эти словарики дети могут использовать как списки опорных слов при пересказе, рабочие материалы при написании изложений по данным художественным произведениям, сочинений. Упражнения по составлению словариков развивают у учащихся память на орфографическую норму, расширяют лексический запас.

Вариантами такой работы могут быть составление словариков слов иноязычного происхождения, словарики исконно русских слов, устаревших слов (материалом для таких словариков служат тексты русских народных сказок, с помощью собранных материалов дети выполняют творческие работы по составлению своих сказок, работы оформляют в виде книжек-малышек).

При работе по запоминанию новых слов следует учитывать ряд условий:

· установка на запоминание: ученик должен хотеть запомнить то, что ему надо запомнить;

· заинтересованность: легче запоминается то, что интересно;

· яркость восприятия: лучше запоминается все яркое, необычное, то, что вызывает определенные эмоции;

· образность запечатления: запоминание, опирающееся на образы, гораздо лучше механического запоминания.

Для запоминания слов используются различные мнемонические приемы: стихи, рассказы, рисунки, ребусы, группировки слов, которые, вызывая определенные ассоциации, помогают детям запомнить трудное слово. Облегчают запоминание небольшие произведения детских писателей, например, рассказ Н. Сладкова «Сорока и медведь», рассказ – быль Л.Н.Толстого «Пожарные собаки». В работе над словарными словами часто используются стихи, например:

Трудные учить слова

Помогает нам игра.

Петуха назвали «Петя»–

Петь он любит на рассвете.

А медведь, наоборот,

Петь не любит, любит мед.

Лиса – лисица, посмотри,

Очень любит букву И.

С большим интересом дети относятся к рисункам, схемам. Мышление учащихся начальных классов носит наглядно- образный характер, т. е. оно опирается на конкретные представления и образы. В связи с этим у большинства из них преобладает и образный тип памяти. Поэтому применяется метод, когда для запоминания слова предлагается выполнить рисунок на буквах, которые вызывают трудность при написании. Дети с удовольствием занимаются этим увлекательным делом, а результаты, в итоге, соответствуют ожиданиям. На букве О очень легко нарисовать помидор, а буква И - это ножи, которыми можно его разрезать. Рисунки надо делать только на тех буквах, которые вызывают затруднения при написании. Рисунок должен обязательно соответствовать смыслу слова.

Также в работе над закреплением значения слов можно использовать различныелексические упражнения:

1. Запишите только те однокоренные слова (осина, осинник, осиновый, осинка, подосиновик), которые соответствуют следующим значениям: 1) молодая осина; 2) осиновый лес; 3) гриб с красной или коричнево-красной шляпкой, который чаще всего можно встретить в осиновом лесу.

2. Объясните, кого так называют: библиотекарь, тракторист, комбайнер, телефонист, шофер.

3. Объясните значение выделенных слов.

Весело сияет месяц за окном. Белый снег сверкает синим огоньком. Третий месяц у ворот - это к солнцу поворот.

4. Найдите в предложениях слова, близкие по значению слову солдат, выпишите эти слова.

Советский воин бережет родной страны покой и славу. С далекого фронта в родимую хату домой возвращались два брата солдата. Только взял боец трехрядку, сразу видно - гармонист. Но служивый знает дело, и за Родину свою он пойдет в атаку смело, победит врага в бою.

5. Найдите в предложениях слова, противоположные по значению.

У лукоморья дуб зеленый;

Златая цепь на дубе том:

И днем и ночью кот ученый

Все ходит по цепи кругом;

Идет направо - песнь заводит,

Налево - сказку говорит.

6. Подберите к каждому из слов противоположное по значению слово.

Справа, сверху, завтра, здравствуй, пожалуйста…

7. Впишите в предложения подходящие по смыслу словарные слова.

Сапоги, ботинки - это обувь, а … - это одежда. Заяц, … - это звери, а … , … - это птицы. Пенал, … - это учебные принадлежности, а … , … - это инструменты. Морковь, … , … - это овощи.

В начальном курсе грамматики, правописании и развитии речи большое значение придается словарно-орфографической работе, в процессе которой дети усваивают слова с непроверяемыми написаниями, данными в специальных списках для каждого класса. Первоначальные сведения о них дети получают уже в первом классе. Первоклассники знакомятся с правописанием таких слов, как воробей, ворона, сорока и др.

Навыки написания словарных слов, с одной стороны, во многом зависят от словарных возможностей детей, их активного словарного запаса, с другой, изучение таких слов и проведение словарно-орфографических упражнений должно способствовать активизации словаря младших школьников. Здесь может использоваться такой прием как орфографическое чтение.

Орфографическое чтение можно использовать на любом уроке. При работе над словарем удобнее брать слова тематическими блоками (5-10 слов) и изучать один блок в течение недели.

Первый день

1. Самостоятельное чтение слов учащимися.

2. Прочтение слов учителем «орфографически».

3. Повторение детьми 2-3 раза.

5. Проверка слов.

Второй день

1. Карточка на мгновение показывается классу.

2. Произнесение учителем слов, в соответствии с нормами орфоэпии.

3. Дети три раза произносят «орфографически».

4. Запись слов (с книги, с карточек, с доски).

5. Проверка слов.

Третий день

1. Устный диктант всех слов. Дети три раза проговаривают слово «орфографически».

Четвертый день

1. Карточка перед классом. Ученики читают один раз, называя буквы для запоминания.

2. Запись слова (карточка убрана, дети записывают самостоятельно или кто-то из учащихся комментирует слово), графическое оформление.

3. Проверка всего блока слов.

Пятый день

1. Диктант.

«Орфографическое» чтение используется при подготовке и проведении зрительных диктантов, при выполнении самых разнообразных заданий, устных диктантов. Для достижения максимального эффекта необходимо использовать «орфографическое» чтение на всех уроках.

Проходит неделя работы над блоками словарных слов. Но работа с этими (знакомыми детям) словами не прекращается. Всегда можно найти возможность предложить детям написать нужное слово, осмыслить его значение, составить с ним словосочетание, употребить это словосочетание в предложении, связном тексте. Языковым материалом для проведения таких упражнений могут стать пословицы, поговорки, загадки, кроссворды, стихотворения, отрывки из художественных произведений.

2.2 Усвоение детьми различных групп слов

В рамках нашей темы существует еще одна проблема, которая связана с трудностями усвоения учащимися отдельных групп слов. Наблюдения за работой учителей начальных классов показывают, что на уроках русского языка, классного и внеклассного чтения уделяется недостаточное внимание работе с отвлеченными понятиями. А ведь это очень важно, так такие слова наиболее трудно усваиваются детьми. Это нам помог выяснить обучающий эксперимент.

Для начала мы определили для себя проблему: исследовать особенности усвоения детьми различных групп слов с конкретным и отвлеченно-абстрактным значением. Для этого на уроках русского языка в 1, 2 и 3 классах начальной школы мы проводили работу над словами: запомнить слово и его значение, выделить данное слово из текста, составить словосочетание с данным словом, распределить заученные слова по различным признакам. Затем, для изучения результатом эксперимента, проводился словарный диктант с различными заданиями для учащихся разных классов. По результатам исследования удалось установить, что слова, соотносимые с конкретными предметами и людьми, окружающими ребенка (парта, тетрадь, скамейка, двор, трактор, машина и т.д.) усваиваются детьми без особого труда, правда такие же слова с конкретным значением, но труднопроизносимые усваиваются сложнее. Слова же с отвлеченным и абстрактным значением усваиваются очень тяжело. Такие слова как дружба, доброта, вежливость запоминаются детьми легче, потому что почти ежедневно звучат в их речи и соотнесены с культивируемыми в них самих морально-этическими качествами, т.е. дети знают, что они должны быть дружными, добрыми, вежливыми, им напоминают об этом каждый день. Но такие слова как, например, трудность, сказочность, везение усваиваются детьми далеко не сразу и очень быстро забываются.

Следовательно, в ходе эксперимента мы выявили необходимость исследования значений абстрактных слов как компонента возрастного языкового сознания важно и в плане выявления процессов становления как речи, так и мышления. На формирование значений абстрактной лексики оказывают влияние различные, часто противоречивые тенденции в общественной жизни современной России; неверно или недостаточно правильно понятые младшими школьниками факты, книги, кинокартины; самостоятельный анализ поведения взрослых; те изменения, которые происходят с самими испытуемыми. Значения многих из исследуемых слов сформировались в сознании детей под влиянием речевой практики.

Отвлеченная лексика недостаточно привлекается учителями начальных классов в качестве изучаемого материала, усваивается школьниками

стихийно, эмпирически, без специального руководства со стороны педагога, она фактически перестала использоваться в средствах массовой информации, практически не используется в семье, в результате чего у младшего школьника формируется не только искаженная языковая картина, но и ложно ориентированная картина мира в целом. Младший школьный возраст особенно сензитивен к той стороне деятельности, которая касается отношений между людьми, моделей этих отношений, усвоения норм поведения. Усвоение слов нравственных отношений будет влиять и на воспитание правильных норм поведения. Применительно к начальной школе работа подобного рода не проводилась, хотя, на наш взгляд, необходимо (и возможно) знакомить детей с данной лексикой в доступном возрасту объеме. Выделение этой лексики в особую группу в процессе обучения обусловлено рядом причин лингвистического, методического, дидактического и психологического характера. Изучение, которое позволит в рамках лексически ограниченной группы слов познакомить учащихся с языковыми средствами, существенно обогатит речь школьников.

Кроме того, эксперимент показал и другие интересные результаты.

Например, для первоклассников оказалось наиболее трудно выделить отдельные предложения из текста и записать прослушанный текст по памяти. Это говорит о недостаточном развитии памяти детей.

Учащиеся 2 класса, выполняя задание на распределение в два столбика названий животных и растений, в большинстве своем правильно выполнили задание. Затруднения вызвали слова «ива» и «зубр», многие ученики просто не знали, что это такое. Также им было предложено задание из набора слов составить предложения. Из данных слов правильно записали все 4 предложения меньше половины учеников. Трудность вызвали наборы слов:

Девочка, альбом, рисунок;

Ребенок, чашка, молоко.

Следовательно, наименьшую трудность для второклассников вызвало упражнение классификационного характера. Наиболее трудным оказалось задание по составлению предложений из набора слов.

Для учащихся 3 класса трудным оказалось задание по записи к каждому слову общего слова-понятия. Правильно выполнили задание только 10 % учащихся. Наибольшее затруднение вызвали слова «стол» и «карандаш». В следующем задании нужно было из слов каждой строчки выбрать два слова, близких по смыслу (синонимы). Правильно выполнили задание больше половины учащихся. Подбор слова, противоположного по смыслу, также вызвал затруднение у многих учащихся. Правильно выполнили задание четверть учащихся. Из данных слов составили все 3 предложения больше половины учащихся. Типичные ошибки: нарушение последовательности слов в предложении.

На основании этих наблюдений можно сделать некоторые выводы.

Школа управляет процессом развития речи младших школьников. Однако у школьников возникают трудности при овладении речью на всех уровнях.

Развитие словаря учащихся происходит вместе с обогащением и уточнением представлений о предметах и явлениях. Уже с 1 класса учащиеся выполняют логические упражнения по группировке и классификации предметов по их существенным признакам. Упражнения классификационного характера вызывают трудность в том случае, если ребенок не понимает значение слова.

Школьники в основном понимают различие между синонимами, могут подобрать антонимы. Усваивают они и сочетаемость слов с другими словами. При выполнении практических упражнений затруднения возникают, если теоретические сведения сообщались давно или учащиеся не понимают оттенков значений слов.

Учащиеся, как правило, верно определяют границы предложений. Работа над предложением, как и словарная, составляет непрерывный поток, проводится ежеурочно. Такая работа начинается уже в период обучения грамоте.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

За последние годы, к сожалению, у учащихся наблюдается резкое снижение интереса к урокам русского языка, нежелание детей расширять свой кругозор, повышать грамотность и культуру речи. И это очень печально, потому что учащиеся таким образом обедняют свою речь, а вместе с тем и свой язык и свою общую культура. Школьные уроки русского языка призваны пробудить интерес, тягу к постоянному получению знаний.

На уроках русского языка учитель уделяет достаточное внимание грамматическому, орфографическому и структурному анализу слов, значительно меньше работая при этом над их семантикой. А это в свою очередь ведет к ухудшению запоминания новых слов, к обеднению словарного запаса детей и с эти учитель должен бороться всеми способами.

Поскольку традиционные способы обучения не всегда в состоянии обеспечить усвоение материала всеми учащимися, встаёт необходимость умелой организации учебной деятельности на уроках. Чтобы создать условия для формирования этой деятельности, необходимо сформировать познавательную мотивацию. Сегодня, к сожалению, господствуют методы внешних побуждений - отметка, похвала, наказание. Но действительная мотивация будет иметь место только тогда, когда дети будут стремиться в школу, где им хорошо, содержательно, интересно.

Положительно изменить многое в отношении детей к учению может творческий подход учителей к подготовке и проведению уроков. В целях активизации учащихся, развития интереса, побуждения их к приобретению знаний учителю необходимо вводить в практику работы школ занимательные разновидности уроков, создавая в итоге авторские – нетрадиционные уроки.

Часто в текстах упражнений по русскому языку и в текстах литературных произведений встречаются слова, вышедшие из повседневного употребления – это устаревшие слова. Они входят в состав устаревшей лексики. И очень важно познакомить детей с такой лексикой: разъяснить значение устаревших слов, научить пользоваться словарями с тем, чтобы узнать толкование слова, как употреблять эти слова в речи.

Такая работа будет прививать детям любовь к родному языку, вызывать интерес к русскому языку как к учебному предмету.

В 6 – 10 лет ученики наиболее восприимчивы к изучению основ родного языка, так как человеку свойственно овладеть языком в детстве. Именно в это время следует предотвращать ханжеское и невежественное отношение к языку, как можно шире знакомить с его выразительными возможностями.

Усвоение огромного лексического запаса, который содержится в учебниках, не может происходить стихийно, т.к. лексика в любом языке всегда является не простой суммой слов, а определенной системой относительных и взаимосвязанных факторов. Система, как известно, это единство частей во взаимной сфере, характеризующихся общим функционированием. Следовательно, и «лексикология перед нами предстает не как наука об отдельных словах, а как наука о лексической системе языка в целом». (Шанский)

Начиная с первого класса, необходимо развивать внимание учащихся к значению слова, давать упражнения, позволяющие в дальнейшем формировать умение самостоятельно толковать значение слов, побуждающие определять и сравнивать языковые единицы: звук, слово; наблюдать за тем, как изменение одного звука в слове ведёт к изменению его лексического значения.

Только тогда дети будут стремиться запомнить слово, употребить его в речи, будут активно использовать его в своем индивидуальном словаре, что в конечном итоге поможет им овладеть красивым, правильным и выразительным русским литературным языком.

ЛИТЕРАТУРА

1. Активизация словаря младших школьников //Начальная школа. - 2003. -№4.

2. Баранов М.Т. Научно-методические основы обогащения словарного запаса школьника в процессе изучения русского языка. - Док. дисс. М., 1985.

3. Борисенко И. В. Развитие чувства орфографической формы у младших школьников на основе чтения./Начальная школа.- № 11/12 – 1987.

4. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка // Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. - М., 1992 г.

5. Выготский Л. С. Основы педологии. Л., 1975.

6. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. IV. - М.: Русский язык, 1980

7. Зельманова Л.М. Наглядность в преподавании русского языка. М, 1984

8. Иванов С. В. Русский язык в начальной школе: новый взгляд на его изучение. /Начальное образование.- Спецвыпуск -2005.

9. Канакина В.П. Особенности лексики младших школьников./Начальная школа.- № 6 - 1997.

10. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. - Ростов-на-Дону: Изд-во «Учитель», 2001.

11. Ладыженская Т.А. Развитие речи учащихся как теоретическая и грамматическая проблема межпредметного характера //Сов. педагогика. - 1978. - №9.

12. Лыжова Л.К. Логический анализ содержания учебников как основа для выбора оптимальных форм и методов обучения // Рус. яз. в школе. - 1987. - № 5.

13. Львов М. Р. Опыт изучения грамматического строя речи учащихся/ В кн: Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах// под ред. Н. С. Рождественского, Г. А. Фомичёвой. – М., 1977.

14. Львов М. Р.Методика развития речи младших школьников. – М., 1985.

15. Львов М.Р., Горецкий В.П., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в младших классах: Уч. пос. для студентов высших пед. учебных заведений и колледжей. М.: Академия, 2000.

16. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987.

17. Матвеева А.П. О преемственности в изучении лексики // Рус. яз. в школе.- 1978. -№ 5.

18. Методика развития речи / Под ред. Ладыженской Т. А. - М., 1991.

19. Методика преподавания русского языка в школе. / Под ред. М.Т. Баранова. - М.: Академия 2000 г.

20. Обогащение словаря младших школьников // Начальная школа- 2002. - № 6.

21. Программа общеобразовательных учреждений. Начальные классы. Часть 1. М., 2000.

22. Речь. Речь. Речь. /Под ред. Т.А. Ладыженской. – М., 1990.

23. Речевые секреты /Под ред. Т.А. Ладыженской. – М., 1992.

24. Речь и культура общения // Начальная школа. – 1990. - №8.

25. Работа над лексическим значением слова в начальных классах // Вуз школе. - Борисоглебск: БГПИ, 2003.

26. Ушинский К.Д.. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1945 г.

27. Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973.

28. Хрестоматия по методике русского языка: Рус. яз. как предмет преподавания. Пособие для учителей / Сост. А.В. Текучев. - М.: Просвещение. 1982 г

Программа общеобразовательных учреждений. Начальные классы. Часть 1. М., 2000. – С.78.

Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. - Ростов-на-Дону: Изд-во «Учитель», 2001.

Активизация словаря младших школьников //Начальная школа. - 2003. -№4

Зельманова Л.М. Наглядность в преподавании русского языка. - М, 1984

Обогащение словаря младших школьников // Начальная школа- 2002. -№ 6.

Борисенко И. В. Развитие чувства орфографической формы у младших школьников на основе чтения./Начальная школа.- № 11/12 – 1987.

Хрестоматия по методике русского языка. Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях. / Авт. сост. М.Р. Львов. - М., 1996 г.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Речь человека является своеобразным зеркалом культуры и образованности. Сегодня далеко не каждый человек может четко, точно, красиво выразить свою мысль. Потребность в общении, умении излагать свою мысль, убеждать оппонента определяет необходимость целенаправленной работы по развитию речи, начиная с первых лет обучения в школе.

Развитие речи является одной из частей и главной задачей построения программы по русскому языку начальной школы. В программе записано: «Основной целью, которая определяет направление всего процесса обучения русскому языку, является развитие устной и письменной речи школьников».

Развивая речь ребенка, мы развиваем и его интеллект. Только через развитие речи возможно становление и совершенствование мышления, воображения, представления, высших эмоций. Поэтому развитие речи осуществляется на уроках обучения грамоте, чтения, грамматики. Оно неотделимо от любой языковой работы.

Основной задачей работы по развитию речи в начальных классах является обогащение словарного запаса учащихся. Потребность в расширении словарного запаса учащихся определяется разными причинами. Окружающая жизнь, учеба в школе, чтение книг, журналов, просмотр телепередач обогащают знания детей, пополняя их словарный запас новыми словами. Усвоение знаний при этом предполагает запоминание и осмысление новых слов.

Владение большим запасом слов обеспечивает учащемуся лучшее понимание читаемого, свободное, без затруднений общение в разных коллективах людей. Стремление детей пополнять свой словарный запас должно поддерживаться школой. В этом смысле значение синонимии огромно. Синонимия в языке свидетельствует о богатстве и выразительных возможностях данного языка. М.Р. Львов справедливо отмечает, что «чем больше в словаре синонимов, тем богаче выразительные возможности как данного языка в целом, так и каждого его носителя» . Синонимические средства языка позволяют точно и образно выразить мысль. Упражнения с синонимами расширяют и уточняют словарь учеников, способствуют точному выражению мысли, предупреждают повторение одного и того же слова.

Психологией доказано, что «наиболее восприимчивым и благоприятным возрастом в отношении языкового развития является младший школьный возраст» . Исходя из этого, работу над синонимами следует проводить целенаправленно и систематически уже в начальных классах.

Обрисованная выше ситуация определила тему нашей курсовой работы: «Обогащение словарного запаса младших школьников в процессе изучения синонимов-прилагательных».

Объектом исследования будет словарный запас учащихся.

Предмет исследования - актуальный уровень развития активного словаря учащихся.

Цель исследования: выявить особенности владения синонимами-прилагательными у младших школьников.

Задачи курсовой работы:

1. Анализ лингвистической и методической литературы по данной проблеме.

2. Определить уровень владения синонимами-прилагательными и умение адекватно употреблять их в речи.

3. Подобрать методики, адекватные предмету исследования

4. Провести констатирующий эксперимент.

5. Обработать и проанализировать полученные данные.

Гипотеза нашего исследования:

Определим круг основных понятий, которыми мы будем пользоваться в ходе рассуждений: личный словарный запас, обогащение словарного запаса, речь, синонимы (Приложение 1).

На наш взгляд, именно эти понятия будут являться ключевыми в нашей курсовой работе.

В нашей работе мы используем следующие теоретические методы:

ѕ изучение лингвистической литературы по данному вопросу;

ѕ изучение современной методической литературы по интересующей нас проблеме.

Глава 1. Теоретические основы методики лексической работы в начальной школе

§ 1.1 Пути и задачи обогащения словарного запаса учащихся

Обогащение словарного запаса учащихся - это: 1) область методики преподавания русского языка; 2) одно из направлений в работе по развитию речи детей; 3) важнейшая задача школьного курса русского языка.

Необходимость в специальной работе по обогащению словарного запаса учащихся определяется, во-первых, исключительно важной ролью слова в языке, во-вторых, в пополнении запаса слов (чем большим количеством владеет человек, тем точнее реализуется коммуникация между людьми как в устной, так и в письменной форме).

Работа над пополнением словарного запаса учащихся привлекала внимание методистов и учителей русского языка еще в дореволюционный школе. Так, Ф.И. Буслаев (1844) рекомендовал учителям родного языка «развивать в дитяти врожденный дар слова», И.И. Срезневский (1860) советовал преподавателям обогащать детей «словами и выражениями, для этого годными», добиться того, чтобы «не осталось неизвестным их памяти и непонятным их умам» слов, научить пользоваться словами и выражениями, обращать разумное внимание на значение слов и выражений. К.Д. Ушинский писал, что нужно «через слово ввести дитя в область духовной жизни народа».

Как уже говорилось выше, потребность в расширении словарного запаса учащихся определяется различными причинами. Окружающая жизнь, учеба в школе, чтение книг, газет, журналов, просмотр телепередач обогащают знания детей, вместе с которыми зачастую приходят незнакомые им слова. Усвоение знания при этом предполагает запоминание новых слов.

Владение большим запасом слов обеспечивает учащемуся лучшее понимание читаемого, свободное, без затруднений общение в разных коллективах людей. Стремление детей пополнить свой словарный запас должно поддерживаться школой.

Поскольку словарный запас языка не является механической совокупностью отдельных слов, задачу его обогащения нельзя сводить к введению в активный словарь детей отдельных слов и выражений. Основа обогащения детского словаря - введение в языковое сознание ребенка рядов отбора лексических элементов - языковых словарных объединений (тематических групп, синонимических рядов, антонимических пар), система которых позволяет отобрать для любого отрезка речи нужные, единственно необходимые слова. Освоение системных связей лексико - семантического уровня разносторонне обогатит индивидуальный словарь, являющийся, как говорил К.Д. Ушинский, «духовным богатством» ребенка. «Чем больше различных и неповторимых элементов языка (формальных и смысловых) приходится на одну и ту же «площадь» речи, тем богаче речь», - пишет Б.Н. Головин .

Задача обогащения детского словаря решается: 1) в плане порождения речи; 2) в плане восприятия речи.

В плане порождения речи учитель должен добиваться от учащихся свободного владения языковыми системными объединениями слов при построении собственного высказывания, умения создать индивидуально - контекстуальные объединения слов в целях уточнения смысла высказывания, создания образности выразительности, стилистической целесообразности соответствующего произведения речи.

Работа может проводиться над синонимическими рядами слов, члены которых отличаются смысловыми оттенками, эмоционально - экспрессивной окраской, стилистической характеристикой.

В плане восприятия речи обогащение словарного запаса учащихся работа заключается в том, что учитель добивается от детей адекватного восприятия смысла слова в тексте со всеми контекстуальными оттенками, наращениями, формирует способность восприятия словесных образных элементов в составе художественного текста во всем его смысловом и эмоционально - экспрессивном объеме, воспитывает у учащихся умение объяснять значение слова, особенности его употребления. В данном случае происходит расширение пассивного словаря детей, т.е. расширение круга знакомых слов, которые дети (до определенного момента) не используют в речи.

Перечисленные факторы определяют следующие цели обогащения словарного запаса учащихся:

1) количественное увеличение слов и качественное совершенствование имеющегося запаса слов:

2) обучение умению пользоваться известными и вновь усвоенными словами.

Количественное расширение запаса слов у учащихся выражается в постепенном прибавлении к имеющимся словам новых слов. Качественное совершенствование словарного запаса заключается, во-первых, в уточнении лексического значения и сферы употребления известных детям слов, во- вторых, в замене нелитературных слов в словаре детей литературными.

Каждый человек - взрослый и ребенок - владеет незначительной частью лексики своего национального языка, которая является его личным словарным запасом.

В детском возрасте границы между активной и пассивной частями личного словарного запаса школьника довольно подвижны: активный словарь увеличивается за счет как новых слов, так и за счет перехода слов из пассивной в активную часть личного словарного запаса. Задача учителя на уроке русского языка - помочь учащимся овладеть сочетаемостью и сферой применения пассивных слов, чтобы перевести их в активный словарный запас учащегося, т.е. решить обе задачи обогащения словарного запаса детей.

В процессе проведения работы по развитию речи необходимо добиваться реализации таких качеств, как правильность, точность, уместность, выразительность.

Если говорить о причинах низкого уровня словарного запаса детей младшего школьного возраста, то следует сказать, что их существует большое количество. Это могут быть как общие западающие звенья у ряда учеников, так и индивидуальные особенности каждого ребенка, связанные с. его физиологическим и психическим развитием.

Ознакомившись с различной методической литературой, мы можем выделить несколько основных причин скудности словарного запаса детей.

Во-первых, это различного вида речевые ошибки.

1. Несмотря на то, что словарь учащегося начальных классов обогащается в среднем на 4-5 слов ежедневно, исследователи детской речи отмечают, что он все-таки беден. Дети часто повторяют одни и те же слова в своей речи, слабо владеют синонимикой.

Повторяемость одних и тех же слов (тавтология) в устных и письменных связных высказываниях высока. Тавтология - серьезный и частотный недостаток детской речи. Тавтологические ошибки бывают разных видов. Это может быть:

Повторение однокоренных слов рядом: случился случай, молодой молодец, зеленая зелень, белоснежный снежок; - неверные сочетания иноязычных корней: автоматическая авторучка, моя автобиография;

Частое повторение каких-либо слов. Некоторые виды ошибок проходят - через все устное или письменное высказывание ученика. Чаще повторяются имена существительные, прилагательные, глаголы, местоимения.

Причины тавтологических ошибок: 1) недостаточный словарный запас у детей, им не хватает нужных слов для выражения мыслей, хотя часто в пассивном словаре ученика могут быть необходимые слова, но их он своевременно не вспоминает. И.П. Павлов объяснял это таким образом: «Если вы имеете для определения одного и того же предмета несколько слов, у вас есть тенденция повторять то слово, которое вы только что написали или произнесли. Это происходит потому, что тонус этого слова выше и индуцирован»;

2) у младших школьников проявляется слабо развитое критическое отношение к словесному оформлению своих мыслей, отсутствует контроль за выбором слов. Ученик не может правильно распределять свое внимание между предметом высказывания и словесным оформлением мысли. Он не замечает в своем тексте повторяющихся слов.

2. Наряду с тавтологией выделяют:

¦ неуместное использование синонимов: «Книга -- источник, сокровищница, кладезь человеческих знаний».

¦ Также стоит отметить чрезмерное употребление синонимов, которые дублируют друг друга и делают речь ребенка слишком загроможденной. Такую ситуацию можно наблюдать в речи детей, у которых эмоции ярко выражены.

«Мы играли в догонялки. Я бежал за Женькой, споткнулся - упал, грохнулся, шмякнулся и разбил коленки».

¦ Очень ограниченное употребление синонимов в речи, что, безусловно, делает речь невыразительной, неинтересной для собеседника.

3. При этом в речи часто можно услышать просторечную, сниженную лексику. Конечно, если бы подобных выражений дети не использовали в своих рассказах, то речь была бы у них совсем скудной. Из разговоров такую лексику трудно убрать, но когда ребенок использует нечто подобное в своих работах, тогда учителю стоит подумать не только о частотности употребления синонимов, а также «чистоте» речи учащихся.

Это лишь ключевые моменты, выделяемые многими учителями, методистами.

Во-вторых, работа над синонимами используется в начальной школе чаще всего в связи с изучением отдельных частей речи и проводится лишь тогда, когда включается в школьные учебники.

Ознакомившись с учебниками и программами по различным системам обучения, мы пришли к выводу, что в начальной школе крайне мало уделяется внимание работе с синонимами. Хотя, как уже было отмечено, такая работа значительно расширяет активный словарный запас и пополняет пассивный. На наш взгляд, большое количество тем и содержание начального курса русского языка позволяют использовать на уроках не только явление синонимии, но и более конкретно -- синонимы-прилагательные.

В-третьих, по нашему мнению, имеет место несколько неверный подход учителей начальной школы к обогащению словарного запаса учащихся с помощью синонимов. С понятием «синоним» дети не работают вовсе. Дети знакомятся с данным понятием только в том случае, если учитель считает, что для обогащения словарного запаса учеников его класса необходимо знать и использовать явление синонимии в своей речи. Но все дело в том, что на сегодняшний день нет единой разработанной методики, и понятие «синоним» дается детям так, как разбирается в нем учитель. А некоторые учителя, полагаясь на среднюю школу, сообщают понятие не совсем в той форме, которая имеется в лингвистике. Безусловно, оно должно быть адаптировано для понимания младшими школьниками, но должно быть выдержано в рамках научности. Произвольно сказанные и непродуманные сведения приводят к недопониманию, а это, в свою очередь - к речевым ошибкам. Но бывают случаи, когда учителя не вводят понятие вообще. Между тем, как говорилось выше, ребенок в возрасте 7-9 лет наиболее восприимчив для усвоения информации.

На наш взгляд, явление синонимии должно присутствовать на уроках в начальной школе, начиная с периода обучения грамоте.

Синонимы играют огромную роль в речи: с их помощью один и тот же смысл можно выражать различными способами.

Прилагательные по своим выразительным качествам не могут сравниться ни с одной частью речи. На значение обогащения словаря ребенка именами прилагательными указывал Н.С. Рождественский. Он писал: «Обогащение словаря ребенка прилагательными имеет важное значение потому, что с их помощью ребенок выделяет в предметах, лицах и явлениях те качества, которые осмысливаются им как наиболее важные для него по своей жизненной значимости в связи с его интересами и потребностями».

А М.Р. Львов отмечает, что «имена прилагательные в речи младших школьников занимают незначительное место, но их использование от класса к классу быстро растет: в первом классе -- не более 2%, в третьем -- 6% всего числа словоупотреблений, в пятом -- 8% и в последующих -- 9%» .

Поэтому мы считаем, что прилагательные обязательно должны иметь место в речи детей младшего школьного возраста. А уже отмеченные возможности синонимии в расширении словарного запаса учащихся этого возраста позволяют нам сделать предположении о необходимости использования синонимов - прилагательных на уроках русского языка и родной речи.

§ 1.2 Понятие о синонимах. Типы синонимов

Общепризнанно, что синонимические возможности русского языка исключительно велики. О гибкости нашего языка «в своих оборотах и средствах» говорил А.С. Пушкин, о богатстве русских слов, позволяющих при обозначении того или иного понятия выразить гамму самых разнообразных оттенков, писал Н.Г. Чернышевский. Между тем до сих пор русская лексикография не только не располагает исчерпывающим, но хотя бы более или менее полным словарем русских синонимов, и это несмотря на то, что от первых попыток составления таких словарей нас отделяет почти два столетия.

Причиной столь парадоксального положения является в первую очередь неразработанность в лингвистической науке вопроса о том, что же считать синонимами и как строить их описание. Многие ученые ведут споры о самом определении синонима.

М.И. Фомина: «К лексическим синонимам относятся близкие или тождественные по значению слова, по-разному называющие одно и то же понятие, но отличающиеся друг от друга оттенками значения, либо стилистической окраской, либо одновременно обоими признаками. Например, быстрота - стремительность; верный - неизменный, преданный; иссякнуть - истощаться, исчерпаться, легко - несложно, просто, элементарно; конечно - разумеется, бесспорно, несомненно и т.д.» .

И.Б. Голуб: «Синонимы (гр. synonymos - одноименный) - это слова, различные по звучанию, но тождественные по или близкие по значению, нередко отличающиеся стилистической окраской: здесь - тут; жена - супруга; смотреть - глядеть; родина - отечество, отчизна; храбрый - смелый, отважный, бесстрашный, безбоязненный, неустрашимый, удалой, лихой» .

Н.М. Шанский: «Синонимы - слова, обозначающие одно то лее явление действительности. Однако, называя одно и то же, синонимы обычно называют это одно и то же по-разному - или выделяя в называемой вещи различные ее стороны, или характеризуют эту вещь с различных точек зрения. Именно поэтому синонимы, обозначая одно и то же, как правило, не являются словами абсолютно идентичными друг другу, как в отношении семантики, так и в отношении своих эмоционально-стилистических свойств Они почти всегда отличаются друг от друга или 1)некоторым оттенком в лексическом значении, или 2) своей эмоционально-экспрессивной окраской, или 3) принадлежностью к определенному стилю речи, или 4) своей употребляемостью, или 5) способностью вступать в соединения с другими словами. Обычно различие между синонимами идет сразу по нескольким линиям» .

«Синонимами считаются слова, которые имеют одно и то же лексическое значение, различаясь лишь оттенками значения, экспрессивной окраской и принадлежностью к тому или иному стилистическому слою языка, и которые имеют хотя бы частично совпадающую сочетаемость, так как только в этом случае они способны замещать друг друга в реальных контекстах» (З.Е. Александрова. Словарь синонимов русского языка).

«По мере формирования и развития литературных языков внимание филологов все больше привлекают тождеслова, иди синонимы. Синонимы - это несходство сходного, это слова, близкие по значению, обозначающие одно понятие» (А.А. Брагина. Рецензия на «Словарь синонимов»).

«Синонимы - это близкие по значению, но разнозвучащие слова, выражающие оттенки одного понятия» (Р.А. Будагов).

«Синонимы - слова, идентичные или сходные по значению, способные заменить друг друга в том или ином контексте. (Л.A. Булаховский. Введение в языкознание).

« ...Так называемая синонимичность средств языка, если иметь дело с не лингвистической абстракцией, а с живым и реальным языком, с тем языком, который фактически существует в истории, является просто- напросто фикцией. Синоним является синонимом только до тех пор, пока он находится в словаре. Но в контексте живой речи нельзя найти ни одного положения, в котором было бы все равно, как сказать» (Г.О. Винокур. Проблема культуры речи).

«Синонимы - слова одной и той же части речи, имеющие полностью или частично совпадающие лексические значения» (Г.О. Винокур. Синонимия. - Русский язык. Энциклопедия).

«С нашей точки зрения, только смысловое тождество (а не близость значений, как допускают некоторые) позволяет рассматривать слова как синонимы. Различия эмоциональной окрашенности тождественных по значению слов, специфика контекстного употребления специфические для каждого из них формально - грамматические особенности - не мешают признанию явлений синонимичными при наличии тождества» (А.Д. Григорьева. Заметки о лексической синонимии).

«Синонимы - разные слова с близким значением. Они якобы дополняют, поддерживают друг друга... Верно, что в основе синонимичности слов лежит одинаковая предметная направленность, название одного и того же предмета разными словами. Однако синонимами являются только такие слова, которые указывают на один и тот же предмет с точки зрения сходности его признаков...

Синонимика - это совокупность синонимов языка, возникшая в результате многократных синонимических сближений слов в прошлом...

Синонимия - это сам процесс установления смыслового подобия слов в речевой деятельности говорящих. Но не все сближения, которые допускает говорящий в своей речи, становятся синонимами языка, синонимикой» (В.И. Кодухов. Рассказы о синонимах).

«Два слова называют ту же вещь, но соотносят ее с разными понятиями и тем самым через название вскрывают разные свойства данной вещи» (А.А. Реформаторский. Введение в языкознание).

«Синонимы - лексемы, связанные между собой общностью в их семантическом содержании, независимо от того, идет ли отождествление по всему смысловому объему или одному из значений отождествленных лексических единиц» (А.А. Уфимцева. Слово в лексико-семантической системе языка).

«...Таким образом, синонимы можно определить как слова, относящиеся к той же части, значения которых содержат тождественные элементы, различающиеся же элементы устойчиво нейтрализуются в определенных позициях. Иначе говоря, синонимами могут быть признаны слова, противопоставлены лишь по таким семантическим признакам, которые в определенных контекстах становятся несущественными...» (Д.Н. Шмелев. Современный русский язык. Лексика).

«...Синонимами следует считать слова и эквивалентные им фразеологические обороты, при различном звучании называющие одно и то же явление объективной действительности, различающиеся оттенками основного, общего для каждого из них значения, или отнесенностью к различным речевым стилям, или к тем или и другим одновременно, способностью к словопроизводству, образованию форм субъективной оценки и сочетанию с другими словами. Обозначая одно и то же явление действительности, слова - синонимы не могут принадлежать к различным частям речи» (М.Ф. Палевская. Проблема синонимичного ряда, его границ и возможности выделения доминанты).

Рассмотрев точки зрения на понятие синонима этих лингвистов, можно сделать вывод, что каждый из них по-разному понимает это понятие. Тогда однозначного ответа, что такое синоним, дать невозможно. Но, если говорить в целом, то синонимы - это слова, различные по написанию и произношению и одинаковые или близкие по смыслу. Это очень общий вывод, который можно сделать по вышесказанному.

Если брать такое понятие, как синонимические ряды, то и здесь мы видим опять - таки различные вариации.

Николай Максимович Шанский говорит, что синонимы среди слов знаменательных частей речи всегда выступают как лексические единицы, обозначающие одно и то же явление действительности. Эта одинаковая номинативная функция и является тем стержнем, благодаря которому слова в лексической системе языка объединяются в незамкнутые синонимические ряды. С одной стороны, наблюдаются небольшие и простые двучленные объединения (ср.: конь - лошадь, спелый - зрелый, выздоравливать - поправляться и т.п.), с другой стороны, существуют многочленные синонимические ряды (ср.: Лицо - лик - морда - рожа - физиономия - физия - харя - мурло и т.д., умереть -- преставиться -- загнуться - скончаться и пр., недостатки -- пробелы -- дефекты - недочеты и т.п.).

Как в двучленных объединениях, так и в многочленных выделяется основное слово, определяющее характер всего синонимического ряда. В качестве основного всегда выступает слово, представляющее собой стилистически нейтральную лексическую единицу, являющуюся простым наименованием, без какого-то оценочного момента по отношению к тому слову, что ею называется.

Каждое слово синонимического ряда должно быть синонимично не только основному, но и всем остальным словам данной группы. Это значит, что, по крайней мере, какое-либо одно значение должно быть характерно абсолютно для всех членов синонимического ряда. В силу многозначности многих русского языка у одного и того же слова может быть несколько синонимов, которые между собой в синонимических отношениях находиться не будут.

Но в то же время Маргарита Ивановна Фомина рассматривает этот вопрос несколько иначе.

Для нее синонимическй ряд - это два или более лексических синонима, соотносимых между собой при обозначении одних и тех же явлений, предметов, признаков, действий и т.д., образуют в языке определенную группу, парадигму.

В составе синонимического ряда выделяется какое-то одно слово, семантически максимально ёмкое и стилистически нейтральное (т.е. не имеющее дополнительных стилистических характеристик). Оно становится основным, стержневым, опорным, его называют доминантой (лат. dominans - господствующий). Остальные слова, кроме основного значения, выражают дополнительные семантико-стилистические оттенки, т. е. усиливают оттенок основного значения, выражаемого доминантой.

Синонимические ресурсы русского языка могут быть рассмотрены с разных точек зрения. Так, по своей лексико-грамматической соотнесенности в синонимические ряды могут быть объединены только слова одной части речи. Например, имена существительные: аплодисменты - рукоплескания, хлопки; прилагательные: взаимный - двусторонний, обоюдный; местоимения: некоторый - некий, какой - то; глаголы: найти - отыскать, разыскать, откопать (разг.); наречия: наизнанку -- навыворот.

В синонимическом ряду вместе с отдельными словами иногда объединяются словосочетания разных типов: знаменательные слова и сочетания служебных слов с знаменательными (назло - впику, много - по горло и пр.); слово и фразеологическое сочетание (здоровый - кровь с молоком; мало - кот наплакал и т.д.). Но в этом случае каждый из членов синонимического ряда выполняет сходные грамматические функции.

Нередко синонимические отношения, наблюдающиеся у слов одной части речи, сохраняются в том случае, когда от них образуются производные слова другой части речи. Например, синонимический ряд образуют глаголы: думать - размышлять, раздумывать, помышлять, мыслить и существительные думы - размышления, раздумья, помыслы, мысли; прилагательные добрый - сердечный, душевный, добросердечный и производные существительные доброта - сердечность, душевность, добросердечность и т.п. Подобная устойчивость синонимических отношений характерна как для разнокоренных, так и для однокоренных синонимов. Однако особенно последовательно сохраняется синонимия между производными словами. Ср.: гармония - благозвучие, гармоничный (и гармонический) -- благозвучный; гармоничность -- благозвучность; гармонично - благозвучно и т.д.

С точки зрения структуры, как можно было заметить, синонимичные слова неоднородны: одни из них непроизводны (добрый), другие - производны (доброта). Причем нередко и те и другие объединяются в одном синонимическом ряду: большой - крупный, большущий (обих.-разг., усилит.), большенный (обих., усилит.), здоровый (обих.-разг., усилит.).

По количеству слов синонимические ряды неодинаковы: в одних два-три слова: закат - заход; направление - курс и т.д., в других включается большее количество слов и оборотов: бояться -- страшиться, ужасаться, пугаться, трусить, робеть, трепетать, дрожать, трястись и т.д.

С точки зрения постоянства синонимические ряды характеризуются относительной незамкнутостью (см. об этом статью А.А. Брагиной «О незамкнутости синонимических рядов». - Филологические науки, 1974, №1), в них возможны изменения и дополнения, обусловленные процессом развития всей лексической системы.

Различаются синонимы и по своей стилевой принадлежности и стилистической сущности. В одном ряду могут быть объединены слова, используемые в разных стилях речи. В один и тот же ряд нередко входят слова, имеющие неодинаковую стилистическую характеристику (или коннотацию), т.е. выполняющие разные эмоционально-эсспрессивные функции, например: стилистически нейтральному казаться синонимичны слова с несколько устаревшей стилистически приподнятой семантикой: грезиться, мниться.

Однако И.Б. Голуб имеет свою точку зрения на эту проблему. По его мнению, группа слов, состоящая из нескольких синонимов, называется синонимическим рядом (или гнездом). Синонимические ряды могут состоять как из разнокоренных, так и из однокоренных синонимов: лицо-лик; обогнать-перегнать; рыбак - рыболов, рыбарь. На первое место в синонимическом ряду обычно ставится определяющее по значению и стилистически нейтральное слово - доминанта (лат. dominans- господствующий) (его еще называют стержневым, основным, опорным словом). Другие члены ряда уточняют, расширяют его семантическую структуру, дополняют ее оценочными значениями.

Членами синонимического ряда могут быть не только отдельные слова, но и устойчивые словосочетания (фразеологизмы), а также предложно- падежные формы: много - через край, без счета, куры не клюют. Все они, как правило, выполняют в предложении одну и ту же синтаксическую функцию.

Русский язык богат синонимами, но редкие синонимические ряды насчитывают два-три члена, чаще их гораздо больше. Однако составители словарей синонимов используют различные критерии их выделения. Это приводит к тому, что синонимические ряды разных лексикографов не совпадают. Причина таких разночтений кроется в неодинаковом понимании сущности лексической синонимии. Одни ученые считают обязательным признаком синонимических отношений слов обозначение ими одного и того же понятия. Другие лингвисты берут за основу выделения синонимов их взаимозаменяемость. Третья точка зрения сводится к тому, что решающим условием синонимичности признается близость лексических значений слов.

При этом в качестве критерия выдвигается: 1) близость или тождественность лексических значений; 2) только тождественность лексических значений; 3) близость, но не тождественность лексических значений.

При всем вышесказанном лингвист считает, что важнейшее условие синонимических слов - их семантическая близость, а в особых случаях - тождество. В зависимости от степени семантической близости синонимия может проявляться в большей или меньшей мере. Например, синонимичность у глаголов спешить - торопиться выражается яснее, чем, скажем, у смеяться -- хохотать, заливаться, закатываться, покатываться, хихикать, фыркать, прыскать, имеющих значительные смысловые и стилистические отличия. Однако слов, абсолютно тождественных в языке немного; как правило, у них развиваются семантические оттенки, стилистические черты, которые определяют их своеобразие в лексике.

Поскольку синонимам, как и большинству слов, свойственна многозначность, они включаются в сложные синонимические отношения с другими многозначными словами, образуя разветвленную иерархию синонимических рядов. Синонимические связи слов подтверждают системный характер русской лексики.

Изучив мнения некоторых языковедов, мы пришли к выводу, что на этот вопрос у них различные взгляды, что не удивительно, коли сам синоним, ученые определяют по-разному. Однако мы видим, что наиболее полно и точно эта категория рассмотрена у Ирины Борисовны Голуб. Она дает понятие синонимического ряда, называет его составляющие, выделяет признаки синонимических отношений, показывает критерии близости лексических значений слов.

После того, как мы определили понятие синонима, синонимического ряда, нам необходимо знать, какие типы синонимов выделяются в русском языке. Для того, чтобы разобраться с разновидностями синонимов, обратимся к уже имеющимся классификациям в языке и приведем свою классификацию синонимов.

Н.М. Шанский: «Синонимы неодинаковы по своему звучанию, структуре». Однако могут наблюдаться в языковой системе и такие синонимы, которые по своему звучанию и отношению к контексту не различаются в настоящее время совершенно. Они называются абсолютными синонимами или лексическими дублетами» . Он говорит, что их существование в языке оправдано только его развитием и представляет собой явление переходное, временное, Чаще всего такого рода синонимы существуют или как параллельные научные термины (ср. лингвистические термины: орфография - правописание, номинативная - назывная и т.д.), или как однокорневые образования с синонимическими аффиксами (лукавость - лукавство, сторожить - стеречь и т.д.).

С течением времени абсолютные синонимы, если они не исчезают, а остаются в языке, дифференцируются, расходятся или по семантике, или стилистическим качествам, или по употреблению и т.д., превращаясь либо в синонимы в полном смысле этого слова (ср.: голова - глава, верить - веровать), либо в слова, в синонимических отношениях не находящиеся (ср.: любитель - любовник - влюбленный).

Следует учитывать, в целом ряде случаев в синонимах наблюдается незначительные, едва уловимые различия.

Более глубоко эта проблема рассмотрена у И.Б. Голуб. Обратимся к ее мнению.

Она выделяет следующие типы синонимов:

1. Синонимы, отличающиеся оттенками в значениях, называются семантическими (Смысловыми, идеографическими). Например, мокрый - влажный, сырой отражают различную степень проявления признака - " значительную влажность, пропитанный влагой".

Наличие семантических синонимов в языке отражает аналитическую глубину и точность человеческого мышления. Окружающие предметы, их свойства, действия, состояния познаются человеком во всем многообразии. Язык передает тончайшие нюансы наблюдаемых фактов, подбирая каждый раз новые слова для адекватного выражения соответствующих представлений.

Семантические синонимы обогащают речь, делают ее прозрачной и выразительной. Ср. примеры из художественной литературы: Блестит горлышко разбитой бутылки (Ч.); Сквозь туман кремнистый путь блестит (JL) - Белый снег сверкает синим огоньком (Ник.); Онегин, взорами сверкая, из-за стола, гремя встает (П.). Значение первого синонима - " ярко светиться, сверкать", значение второго - "ярко блестеть, сияя переливчатым светом".

2. Синонимы, имеющие отличия в экспрессивно-эмоциональной окраске и употребляемые поэтому в разных стилях речи, называются стилевыми; ср.: жена (общеупотрб.) - супруга (офиц.); молодые (разг.) - новобрачные (кн.); глаза (нейтр.) - очи (выс.); лицо (нейтр.) -морда (сниж.) - лик (выс.).

Экспрессивные особенности синонимов позволяют нам каждый раз выбрать то слово, которое наиболее уместно в конкретной речевой ситуации, стилистически оправданно в том или ином контексте. Богатство стилистических оттенков у слов в русском языке создает неограниченные возможности для творчества, неожиданного их сопоставления или противопоставления, что ценят художники слова: Он подошел... он жмет ей руку... смотрят его гляделки в ясные глаза (Бл.); Он не ел, а вкушал (Ч.).

3. Синонимы, которые отличаются и оттенками в значении, и стилистически, называются семантико - стилистическими. Например, блуждать - слово книжное, обозначающее "идти или ехать без определенного направления, не имея цели, или в поисках кого-либо, чего- либо.

В языке преобладают семантико-стилистические синонимы. Это объясняется тем, что функциональная принадлежность и стилистическая окраска слова зачастую дополняют друг друга. Так слова полный и толстый (в сочетании со словом человек) имеют ярко выраженные стилистические отличия (второе явно снижено, воспринимается как менее вежливое) и представляются разными по степени проявлениями признака: второе указывает на его большую интенсивность.

Для создания яркой, выразительной художественной речи писатели чаще всего используют в одном предложении синонимы различных типов: Он не шел , а влачился , не поднимая ног от земли (Купр.); Уста и губы - суть их не одна. И очи - вовсе не гляделки (А. Марков).

М.И. Фомина не выделяет типы синонимов отдельно, она кратко упоминает о том, что синонимы имеют свои признаки. В виду того, что Маргарита Ивановна давала понятие лексическим синонимам, то и признаки она рассматривает у лексических синонимов.

Вот что говорит Фомина: "Поскольку лексическая синонимия - явление семантическое, постольку наиболее существенным ее признаком будет близость или тождество значения. Именно этот признак позволяет современным исследователям говорить о так называемой нейтрализации значений слов-синонимов, т.е. о стирании семантических различий между ними в определенной контекстуальной позиции и, следовательно, о возможности почти полной их взаимозаменяемости. Ср. фразы: Кругом царило молчание и Кругом царила тишина, в которых различие в значении слов тишина (отсутствие звуков) и молчание (отсутствие произносимых звуков) стираются, т.е. происходит семантическая нейтрализация, и синонимы оказываются позиционно взаимозаменяемые".

При этом она говорит, что и понятийная соотнесенность, т.е. сходство или близость ассоциативных связей, обозначаемых словами явлений, предметов, качеств, признаков, действий, также является основанием для сближения смыслов.

Если такая соотнесенность нарушается, нельзя говорить о лексической синонимии. Например, для названия того, что разграничивает различные области деятельности человеческих отношений, представлений, эмоций и т.д. в современном языке используют синонимы граница, грань, предел, рубеж, черта, линия, межа. Например, Говоря все это, он старался найти ту едва ощутимую грань, черту, которая отделяет вежливость от тонкой насмешки. (Чак.) В примере использованы два кажущихся близкими по значению слова, которые отнесены к одному и тому же понятию. Но даже при сравнительно незначительном изменении смысловых ассоциаций не все указанные выше слова будут одинаково синонимичны. Из всего сказанного ранее можно сделать вывод, что далеко не все слова вступают в синонимичные отношения. Не синонимизируются в литературном языке имена собственные, названия жителей, многие конкретные наименования предметов быта. Не должны иметь синонимов термины, хотя практика создания и функционирования современных терминов дает примеры синонимии в этой области. Более того, так называемая абсолютная синонимия (полное совпадение значений) наблюдается преимущественно именно в современных терминологиях (ср. лингвист - языковед).

Рассмотрев приведенные выше классификации, попробуем составить свою классификацию, взяв за основу мнение И.Б. Голуб.

Можно выделить следующие группы синонимов:

1) Семантические

2) Стилистические

3) Сематико-стилистические

И как уже говорилось ранее, в речи более преобладают семантико- стилистические синонимы. Именно эту классификацию мы и будем использовать в дальнейшем.

Выяснив, что такое синонимы, мы должны знать и понимать, как они появляются и почему.

Синонимы возникают в языке постоянно. Это обусловлено рядом причин. Одной из основных является стремление человека найти в уже известных предметах, явлениях окружающего мира какие-то новые черты и оттенки, т.е. углубить и расширить существующие понятия окружающей действительности. Новый дополнительный признак понятия называется новым словом, сходным или тождественным по значению с уже имеющимися наименованиями. Например, с давних пор в языке существуют синонимы мир, вселенная с общим значением "совокупность всего, что существует, всех форм материи". Затем вошло в литературный язык слово мироздание, которое отражает "системность, стройность всего существующего". (Слово впервые было включено в "Словарь церковнославянского русского языка" 1847г.) В XIX в. появляется еще один синоним - космос, семантически сходный с уже существовавшими в языке словами. В словаре В.И. Даля, который первым отметил его употребление в русском языке, это слово объяснено через подбор синонимов: мир, вселенная, мироздание. В специальной литературе последних десятилетий с этим же значением употребляется слово макрокосм (как противопоставление микрокосм). Любопытно отметить, что само слово макрокосм употреблялось в русском языке и в средние века, но с иным значением: в астрологии и в средневековой мистике им обозначался «внешний мир в противоположность внутреннему миру человека». Следовательно, тогда не являлось синонимом слов мир, вселенная, мироздание. Постепенно, в процессе всестороннего познания действительности, развилась синонимия таких слов, как мир, земля, вселенная, свет, земной шар с общим значением «планета со всем существующим на ней», но с определенными семантическими нюансами.

Нередко возникновение синонимов обусловлено проникновением и освоением заимствованных слов, близких или тождественных по значению русским, например, самолет - аэроплан. (Заметим, что само слово самолет употреблялось в народнопоэтической речи с давних пор: ковер-самолет. В XVIII в. им также обозначали «устройство для быстрого передвижения судов по реке» и « ткацкий челнок, перебрасываемый не руками, а машиной». Еще в начале XX в. в России существовала речная компания «Самолет»). Или: земельный - аграрный; изречение - афоризм; напор, натиск, наступление -- атака; буква -- литера; восторженный экзальтированный и т.д.

Наблюдалось и обратное явление, когда предмет, названный по началу заимствованным словом, затем получал синонимичное русское наименование, например: геликоптер, автожир - вертолет.

Иногда тождественные, а также близкие по значению слова появляются в силу того, что в различных стилях речи или в разных экспрессивно-стилистических группах один и тот же предмет называется по-разному. Например, так называемые межстилевые (стилистически нейтральные) наугад, бесплатный, вешать, карточный и многие другие имеют синонимы в разговорной речи: наобум, даровый, вздергивать, картежный. Для снижения стиля, некоторые из них в разговорно-бытовой речи заменяются синонимами просторечного происхождения. Ср., например: До четырех утра блуждал он по городу и думал о своем горе (Ч.). - Вечор целый день плутали, целую ночь не знай куда ехали, а тут еще пятьдесят верст крюку! - А вам нешто к спеху?...- К спеху не к спеху, а неохота по вашим лесам без пути блудить (М.-П.). Здесь использованы в значении «ходить или ездить, не зная или не имея определенного направления» три синонима, различных по своей стилистической принадлежности: блуждать - межстилевое, нейтральное, плутать - разговорное и блудить -- просторечное.

Синонимы возникают в том случае, когда предмету или явлению действительности по сравнению с общеизвестным значением дается иная эмоциональная оценка (торжественное, традиционно-поэтическое): лекарство-снадобье (шутлив., разг.) и бальзам, панацея (иронич., книжн.).

В синонимические отношения в определенных условиях могут вступать не только общеупотребительные слова литературного языка, но и ограниченные по своему употреблению лексические единицы: диалектные (или шире - областные вообще, т.е. территориально четко не закрепленные), профессионализмы и т.д.

Синонимы возникают в русском языке и результате того, что хорошо развитая морфологическая структура языка позволяет использовать разные словообразующие морфемы для сходных по значению слов, например: невинный -- невиновный; необидный -- безобидный; взрываться -- разрываться, рваться; вздуться - раздуться, надуться.

Большие ресурсы для пополнения синонимов русского языка имеет полисемия слов. Появление у слова нового значения не только расширяет, но и обновляет границы его лексической сочетаемости, т.е. вносит изменения в систему синтагматических отношений слова, которые в свою очередь, вызывают преобразования в его парадигматических связях (пополнение одних лексико - семантических групп слов, возникновение новых и т.д.).

Наряду с процессом пополнения синонимических рядов наблюдается и обратное явление - их сокращение. Это обусловлено тем, что некоторые слова выходят из активного употребления, попадая в число устаревших.

Иногда носители языка по тем или иным причинам прибегают к так называемым синонимам - эвфемизмам или эвфемистическим словосочетаниям (греч. euphemismos из ей - хорошо + phemi - говорю), которые изменяют значение и окраску слова, т.е. придают более мягкое выражение, например, использовать носовой платок вместо высморкаться.

Рассмотренные выше случаи относятся к числу так называемой обычной общеязыковой синонимизации. Слова, семантически сближаемые между собой, сопоставляемые по тем или иным признакам в лексической парадигме, обладающие способностью взаимозаменяемости, характеризуются семантической устойчивостью, относительной независимостью от контекста, нормативностью, достаточной частотностью употребления. Они находят отражение в современных словарях и, как правило, поддаются дословному переводу на другой язык (если не обозначают особых, национально-ограниченных понятий, явлений, реалий и т.д.).

Такой подход к возникновению синонимов дает нам М.И. Фомина.

Исходя из вышесказанного, выделим пути возникновения синонимов в языке.

1) Стремление человека найти в предмете или явлении какие-то новые черты и обозначить их новыми словами, сходными по значению с уже имеющимися.

2) Заимствование слов из других языков с таким же значением

Пример: проводник - гид; повод, - толчок - импульс; всемирный глобальный.

3) Словообразование (суффиксальный, префиксальный способ) Пример: космонавт - звездолетчик - космолётчик.

4) Образование новых значений. Пример: главный - ведущий - головной.

5) Стилистическая окраска слов. Пример: глаза - очи -- зенки; разиня - ротозей --растяпа -раззява - шляпа -- ворона.

Рассматривая такое распространенное понятие, как «синоним», мы не можем не рассмотреть сферу его употребления и роль в речи.

Богатство и выразительность синонимов в русском языке создает неограниченные возможности для их целенаправленного отбора и внимательного употребления в речи. Писатели, работая над языком своих произведений, придают особое значение синонимам, которые делают речь точкой и яркой, образной, выразительной.

Из множества близких по значению слов автор использует то единственное, которое в данном контексте станет наиболее оправданным. Читатель часто и не догадывается, что за тем или иным словом стоял целый ряд синонимов, слов - конкурентов, из которых автору нужно было выбрать одно, самое меткое. Такое скрытое использование синонимов отражено только в рукописных черновиках произведения.

Открытое использование синонимов - прием, при котором они соседствуют в тексте, выполняя различные функции. Так, синонимы могут уточнять то или иное понятие: ... Она вышла замуж за простого , очень обыкновенного и ничем не замечательного человека (Ч.).

Автор может сопоставлять синонимы, обращая внимания на отличия их значений: Я по-прежнему верю в добро, в истину; но я не только верю - я верую теперь, да - верую, верую (Т.). Возможно даже противопоставление синонимов, имеющих значительные различия в смысловой структуре или в стилистической окраске: Каким молодым он еще был тогда! Как часто и упоенно хохотал - именно хохотал , а не смеялся (О.Б.).

Обращение к синонимам помогает писателям избежать повтора. При этом синонимы не только разнообразят речь, но и вносят тонкие смысловые и стилистические оттенки в оформление высказывания.

Употребление синонимов в качестве однородных членов (сказуемых, определений) способствует усилению выражения действия или его признака: Он был добрый и отзывчивый человек, бесстрашный и решительный. Как он любил храбрых, стойких людей! (Тих.).

Нанизывание синонимов часто порождает градацию, когда каждый следующий синоним усиливает (или ослабляет) значение предыдущего.

Благодаря устойчивым системным связям каждое слово, имеющее синоним, воспринимается в речи в сопоставлении с другими членами синонимического ряда. При этом экспрессивно окрашенные слова как бы «проецируются» на свои стилистически нейтральные синонимы. Поэтому особое впечатление производит на читателя использование лексики «предельного значения».

Такие виды использования синонимов в речи мы наблюдаем у И.Б. Голуб. Говоря кратко, Ирина Борисовна выделяет скрытое и открытое использование синонимов. Скрытое использование синонимов прерогатива авторов произведений. Интересны синонимические замены у М.Ю. Лермонтова в романе «Герой нашего времени»: «Я стоял сзади одной толстой (первоначально - пышной) дамы; ...Или мне просто не удавалось встретить женщину с упорным (упрямым) характером? Его [Печорина] запачканные (грязные) перчатки казались нарочно сшитыми по его маленькой аристократической руке». Пример открытого использования синонимов: «Я употребляю его [слово обыденный] в том смысле, в котором оно значит: обыкновенный, тривиальный, привычный » (Т.)

Н.М. Шанский приводит нам сферы употребления синонимов в речи с точки зрения стилистических целей: « Употребление синонимов в пределах одного контекста может носить самый различный характер, синонимы могут использоваться с разными стилистическими целями».

Разграничивая синонимы, он говорит, что, с одной стороны, употребление синонимов может быть обусловлено, прежде всего, стремлением избежать тавтологии, слишком частого повторения одних и тех же слов: «Вот пролетели дикие гуси, пронеслась вереница белых как снег красивых лебедей». (Чехов.)

С другой стороны, употребление синонимических слов может быть продиктовано намерением говорящего подчеркнуть, развернуто выразить то или иное понятие, т.е. может быть использовано для создания перечисления или градации.

Иными словами, Шанский рассматривает процесс употребления синонимов только с двух основных сторон.

М.И. Фомина опять - таки подходит к проблеме более широко. По ее словам, роль лексических синонимов весьма разнообразна и значительна. Они помогают уточнить, дополнить наши представления о предметах, явлениях действительности, ярче и разносторонне охарактеризовать их. Поэтому чем богаче синонимические ряды, тем шире их границы, тем богаче язык, тем больше возможности он дает для творчества его использования. Недаром К.И. Чуковский считал одним из проявлений мастерства пишущих.и говорящих их умение использовать синонимические богатства русского языка. И наоборот, неумение пользоваться синонимами обедняет язык.

В несколько схематичном виде могут быть названы следующие функции лексических синонимов:

1. Смыслоразличительная (идеографическая), или

от теночно-смысловая и уточнительная функции. Они служат для дифференциации значений.

Например, синоним согласный к слову дружный уточняет значение последнего, указывая на особую слаженность и ритмичность действий; слова вопль, рев имеют усилительный оттенок значения по сравнению с синонимичным словом крик. Следовательно, в первом и втором случае образуются семантические парадигмы синонимов.

2. Стилеразличительная функция, заключающаяся в том, что синонимы указывают на стиль, сферу их употребления. Подобные синонимы называются стилевыми. Они выделяются обычно на фоне четко не закрепленной за тем или иным стилем доминанты и образуют стилевые парадигмы синонимов.

Подобные документы

Методы и приемы работы со словарями на уроках русского языка с целью развития речи, обогащения словарного запаса школьников. Расширение словарного запаса младших школьников через настольно-печатные дидактические игры, использование описательных загадок.

курсовая работа , добавлен 06.04.2019


Синонимы в современном русском языке. Обогащение словарного запаса учащихся в процессе работы над значением и употреблением синонимов на уроках русского языка во 2 классе. Особенности восприятия, памяти, внимания, воображения и речи младших школьников.

курсовая работа , добавлен 27.03.2014


Методики развития речи и проведения словарной работы на уроках русского языка. Особенности сочинения как формы работы на уроках. Зависимость выбора вида сочинения от возрастных особенностей школьников, способы обогащения словарного запаса учащихся.

курсовая работа , добавлен 10.11.2010


Обоснование необходимости решения проблемы обогащения словарного запаса и грамматического строя речи учащихся в условиях общей тенденции падения культуры речи. Особенности работы учащихся с толковыми словарями на уроках, разработка системы упражнений.

дипломная работа , добавлен 17.06.2014


Особенности обучения английскому языку. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста. Словарный запас младшего школьника, методы и способы его обогащения. Методика организаций дидактической игры для обогащения словарного запаса.

дипломная работа , добавлен 13.10.2014


Особенности лексического запаса младших школьников с нарушением интеллекта. Организация и методика изучения словарного запаса детей с нарушением интеллекта. Содержание логопедической работы по формированию системной лексики на примере тем "Овощи, фрукты".

дипломная работа , добавлен 14.01.2008


Теоретические основы формирования словарного запаса у дошкольников с алалией. Сенсорная интеграция и лингвистические проблемы воспроизведения слов у детей с нарушениями речи. Организация и методика обследования словарного запаса у дошкольников с алалией.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Лингвистическая сущность полисемии. Метафорические и метонимические связи значений. Виды переносного значения слова. Особенности изучения многозначных слов в начальной школе. Разработка уроков по работе над многозначными словами в младших классах.

курсовая работа , добавлен 22.10.2012


Психолого-педагогические особенности обогащения лексического запаса младших школьников. Виды изобразительно-выразительных средств русского языка. Экспериментальная работа по обогащению лексического запаса на уроках русского языка и литературного чтения.

дипломная работа , добавлен 10.02.2013


Понятие "словарный запас" и его связи с уроком русского языка. Особенности младшего школьного возраста. Основные методы и приемы, направленные на обогащение словарного запаса учащихся. Экспериментальное исследование усвоения детьми различных групп слов.

Виды работ по обогащению словарного запаса младших школьников

Современная начальная школа видит одной из главных задач обучения – развитие речи и мышления младших школьников. Одним из показателей умственного и речевого развития школьников служит богатство их словарного запаса. Словарный запас необходим языку как строительный материал. С помощью слова человеческое мышление связывается с объективной действительностью, так как слово обозначает предмет действительности и выражает понятие о нем. Слово, по определению Михаила Ростиславовича Львова «представляет собой частицу знания, частицу обобщения опыта, которая хранится в памяти и используется человеком в процессе мышления и речи».

Бедность словаря учащихся тормозит усвоение ими орфографии. Николай Сергеевич Рождественский, советский педагог, писал, что чем богаче словарь ребенка, тем точнее понимает и употребляет он слова в своей речи, чем больше родственных связей он видит между словами, тем выше уровень его орфографической грамотности. При этом под обогащением словаря учащихся следует понимать не только количественное его увеличение, но и его качественные изменения, выражающиеся в расширении объема понятий, в уточнении значений слов, в ознакомлении с новыми значениями уже известных слов.

Итак, одним из основных показателей умственного и речевого развития школьника служит богатство его словарного запаса, умение правильно, связно и эмоционально выражать свои мысли. Чем богаче активный словарный запас учащегося, тем содержательнее и красочнее его устная и письменная речь. И именно сейчас, когда в новом Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования говорится о том, что в результате освоения программы учащиеся должны уметь активно использовать речевые средства для решения коммуникативных и познавательных задач, проблема обогащения словарного запаса младших школьников достаточно актуальна.

Одним из видов работы по обогащению словарного запаса учащихся является работа по запоминанию и употреблению ряда так называемых " словарных " слов, т.е. слов с непроверяемыми написаниями. Учителя начальной школы знают, как трудно дается младшим школьникам освоение этих слов. Одной из причин является то, что при знакомстве со "словарными" словами ребенку отводится, как правило, пассивная роль: слово предъявляется и анализируется самим учителем. Учащемуся предлагается лишь списать и заучить его. Однако механическое заучивание слов утомляет ученика и не формирует у него интереса к языку. Практика показала, что работа над непроверяемыми написаниями ориентированная только на механическое запоминание слов с такими орфограммами, малоэффективна.

Поэтому во время изучения нового слова нужно использовать различные способы:

а) чтение загадки, разгадывание ее учащимися;

б) прослушивание грамзаписи, аудиозаписи и определение предмета, о котором идет речь;

в) рассматривание предметной картинки;

г) описание признаков предмета или предъявление слова-синонима и т.д.

д) работа над "зрительным" образом слова.

При использовании описанных приемов работы со словами с непроверяемыми написаниями учащиеся усваивают орфографию не только слов, предусмотренных программой, но и многих других.

Обогащение словарного запаса учащегося осуществляется двумя основными путями: через овладение значением новых, ранее неизвестных детям слов и через раскрытие богатства лексических значений слова. Чтобы добиться свободного владения языком, необходимо на уроках русского языка в ходе работы над словами использовать лингвистические словари. Одним из методических условий, обеспечивающим эффективную работу по развитию речи с помощью “Толкового словаря”, является познание самого слова, правильность его понимания, точность употребления в речи в разных значениях, умение заменить слово другим, более точным, выразительным.

При работе с синонимами у учащихся происходит осознание того, что в языке много слов, обозначающих одно и то же понятие, но отличающихся различными оттенками значения, эмоционально-экспрессивной окраской, сочетаемостью с другими словами. Поэтому надо внимательно относиться к выбору слова, чтобы сказать точно и выразительно.

Обогащению лексического запаса способствует составление самими учащимися различного вида словарей.

Составление словариков на основе лексики прочитанных художественных произведений.

После чтения некоторых произведений (в основном небольших по объёму) детям предлагается составить списки наиболее интересных, на их взгляд, слов и словосочетаний, встретившихся в данном произведении. Интересными слова могут быть и с точки зрения их лексического значения, и с точки зрения их грамматической формы, и с точки зрения их написания. Эти словарики дети могут использовать как списки опорных слов при пересказе, рабочие материалы при написании изложений по данным художественным произведениям, сочинений. Упражнения по составлению словариков развивают у учащихся память на орфографическую норму, расширяют лексический запас.

Составление словариков слов иноязычного происхождения.

Материалом для составления таких словариков могут служить упражнения учебника русского языка и тексты в учебнике литературного чтения.

Словарики исконно русских слов, устаревших слов.

Материалом для таких словариков служат тексты русских народных сказок. С помощью собранных материалов дети могут выполнять творческие работы по составлению своих сказок. Работы оформляются в виде книжек-малышек.

Работа по составлению словаря может быть выполнена в виде проекта. В основе метода проектов лежит развитие познавательных интересов учащихся,.

Например: творческий проект «Словарик антонимов», творческий проект «Словарик профессий». При защите проекта развивается устная речь учащихся, умение самостоятельно конструировать свои знания.

Необходимо учитывать, что ребенок может понимать слова и выражения, но не употреблять их в своей речи. Обогатить их активный словарный запас помогут следующие виды упражнений.

Называем вещи своими именами

Дети часто путают похожие по смыслу слова: например, перчатки называют варежками, блюдца – тарелками и т.д. Чтобы ученики увидели различия, можно предложить им нарисовать близкие понятия и проанализировать те детали, которые характеризуют каждое из них. Опора на зрительный анализатор позволит им наглядно представить и лучше запомнить эти слова.

Устанавливаем связи между словами

Этот вид упражнений позволяет ускорить воспроизведение слов учащимися и превратить их пассивный словарь в активный. Школьникам предлагается игра в слова, правила которой постепенно усложняются. Вначале ребенок должен в ответ на произнесенное взрослым слово называть любое существительное, прилагательное или другую часть речи, которая придет ему в голову. Например, «стол» может вызвать следующие слова-ассоциации: «кухня», «круглый», «качается», «деревянный» и т.д. Затем предлагается отвечать только существительными в единственном числе. Это же упражнение следует выполнить отдельно с прилагательными, глаголами, а также словами, которые будут вызывать вкусовые или цветовые ассоциации. Например, можно попросить детей называть только сладости или предметы красного цвета.

Детям младшего возраста для развития и укрепления ассоциативных связей полезно загадывать загадки: «Кто в лесу зимой холодной бродит серый, злой, голодный?»

Понимаем переносный смысл

Мышление младших школьников отличается конкретностью. Однако к 8–9 годам они уже должны уметь улавливать скрытые мысли автора текста, которые не вытекают непосредственно из написанных слов. Не обладая этим навыком, дети и в своей собственной речи допускают излишнюю детализацию, не выделяя главного. Прекрасной моделью для тренировки понимания переносного смысла высказываний являются пословицы и поговорки. Самая простая игра состоит в том, что вы говорите ученикам пословицу, а потом даете список из четырех других, в котором они должны выбрать близкую по смыслу.

Например: «Какой из вариантов отражает ту же мысль, что заключена в поговорке "На безрыбье и рак – рыба"?»

а) «Не сразу Москва строилась»;

б) «Взялся за гуж – не говори, что не дюж»;

в) «Промеж слепых и кривой вожак»;

г) «Аппетит приходит во время еды».

Обогащению словарного запаса помогает проведение с учащимися 1-2 классов викторин: «Зимушка-Зима», «Учимся, играя», «Слова играют в прятки», игр «Поэтический поединок», «Кто больше рифм подберёт к словам». Такие весёлые викторины, игры и праздники вызывают у младших школьников наибольший интерес. Во время непринужденного общения пополнение словарного запаса детей происходит наиболее активно.

Эффективным средством обогащения словаря учащихся является заучивание наизусть песен, стихотворений, прозаических отрывков. Расширение словарного запаса происходит также при работе над загадками, пословицами, побасенками, небылицами, скороговорками, считалками, потешками. Большое значение для обогащения словаря учащихся имеет работа с иллюстрациями, сюжетными картинками.

В 3-4 классе продолжается работа по обогащению словарного запаса учащихся в ходе лексической работы и анализа состава слова, работы с текстом. Обогащение грамматического строя речи конструкциями с однородными членами, сложными предложениями. Развитие связной устной речи в ходе работы с языковым материалом, чтения текстов. Развитие связной письменной речи (написание свободных диктантов, изложений, сочинений по картинам и опорным словам).

Написание сочинений по картине является одним из эффективных средств развития речи, обогащения, уточнения и активизации словарного запаса детей, развития памяти, наблюдательности и творческой воображения (фантазии). Это интереснейший вид упражнений по развитию связной речи. Сочинение – это попытка ребёнка выразить окружающий мир во внутреннем своём отображении, высказать свою точку зрения. Этот вид работы заставляет ученика упорядочить свои мысли в соответствии с требованиями, обогащает язык и учит грамотности. Во время проведения таких сочинений целесообразно использовать карточки со словами из словаря настроений и чувств, который составляют сами ученики.

В учебнике литературного чтения даны художественные тексты, богатые по языку, например стихотворения А.Пушкина, И.Никитина, И.Сурикова, С.Есенина, Ф.Тютчева и др., которые позволяют проводить интересную работу над образными словами и выражениями. При работе над словами, близкими или противоположными по значению, учащимся указывается на точное употребление слов в нашей речи. Выясняются оттенки в значениях слов, близких по смыслу (бураны, вьюги, метели, пурга; мёрзнет, стынет, дрожит; горит, освещает). Учащиеся видят, что слова, близкие или противоположные по значению, помогают устранить однообразное употребление слов в речи и могут быть выражены именем прилагательным, именем существительным, глаголом.

Обогащение активного словарного запаса учащихся составляют одну из основных задач обучения русскому языку. Слово – это часть строительного материала для предложений, ключ к пониманию всего предложения. Если ребёнок не умеет вникать в смысл слова, плохо понимает или вообще не понимает его значения, он всегда будет страдать от непонимания самого предмета. Скудный словарный запас ученика лишает его успешной работы. Поэтому задача учителя – не просто знакомить ребят с новыми словами, их лексическим значением, но и сделать их объектом наблюдения, анализа, учитывая их этимологию. Нужно научить детей грамотно толковать и использовать слова в различных жизненных ситуациях: при изучении дисциплин школьной программы, при восприятии новых слов, при взаимодействии со старшими, друзьями, сверстниками.

Литература

1. В. П. Канакина. Особенности лексики младших школьников./Начальная школа.- № 6- 1997.

2. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / В. А. Кустарева, Н. К. Никитина, Н. С. Рождественский и др.; Под ред. Н. С. Рождественского. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1979.

3. Львов М. Р.Методика развития речи младших школьников. – М. – 1985;

4. Русский язык. 1-4 классы: работа со словарными словами. Занимательные материалы. Вып. 2 /авт.-сост. Т.М. Анохина. – Волгоград: Учитель, 2007.

Разделы: Начальная школа

Актуальность опыта

В процессе модернизации содержания образования основной целью и результатами процесса обучения становится овладение различного рода компетенциями. Использование компетентностной модели в образовании предполагает принципиальные изменения в организации учебного процесса, в деятельности учителя, в способах оценивания образовательных результатов учащихся по сравнению с учебным процессом, основанном на концепции «усвоения знаний». Основной ценностью становится не усвоение суммы сведений, а освоение учащимися таких умений, которые позволяли бы им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях.

Ключевой образовательной компетентностью младших школьников является речевая компетенция. Она особенно важна для учёбы и социальной жизни, так как людям, не владеющим ею, угрожает социальная изоляция.

К сожалению, на уроках в классе, в общении мы встречаемся с ответами, бедными в лексическом отношении. А бедная лексика сочетается с бедным синтаксисом. Скудный словарный запас младшего школьника нередко мешает и успешной работе в области орфографии. Всё это усугубляется ещё и тем, что учащиеся начальных классов мыслят конкретно: многие отвлечённые слова и понятия они употребляют, зачастую не понимая их значения. Речь наших учащихся часто бессвязна, логически непоследовательна, содержит много стилистических ошибок. Неправильную речь или трудно понять, или можно понять ошибочно. А неправильно поймёшь – неправильно и поступишь. Из-за небрежного отношения к нашей речи возникает множество недоразумений. Как раз эти-то ошибки и следует искоренять из речи наших детей.

Задачи, решаемые в опыте

• Изучить лингвистическую, психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по данному вопросу.
• Разработать и описать технологию работы по обогащению активного словаря учащихся
• Выявить результативность работы по обогащению словарного запаса школьников на уроках и во внеурочной деятельности.

Идея опыта состоит в изменении организации учебного процесса за счёт привлечения дополнительного материала, чёткого отбора языковых средств и использования активных приёмов отечественных методик, основанных на деятельностном подходе в рамках компетентностной технологии. Деятельностный режим организации учебной работы ориентирует учащихся на творческие работы и учебные проекты.

Способом организации обучаемого является субъективизация, так как именно в деятельности происходит формирование субъекта. Становление его личности и реализация её потенциальных возможностей. Под субъективизацией процесса обучения понимается сознательное и активное включение школьников в планирование, организацию и осуществление его учебно-познавательной деятельности.

В основе методики обучения русскому языку, строящейся на субъективизации. Лежит традиционная система обучения. Но для обеспечения такого характера учебного труда, при котором существенно повышается уровень сознательности и активности школьника. В её содержание и организацию мною внесены определённые коррективы. Они призваны форсировать развитие естественной детской познавательной потребности.

Обогащение словарного запаса младших школьников можно назвать изменением содержания учебного материала, предусмотренного существующими УМК. Оно касается нескольких направлений. Первое из них – работа со словарными словами как с понятиями, чем обеспечивается новое качество, большая глубина осмысления и повышенная прочность освоения изучаемого языкового материала. Для этого процесс ознакомления с лексическим значением слова делится на два этапа. Каждый из них связан с уровнем знаний детей о конкретном предмете или явлении, обозначенном изучаемым словом. На первом этапе (уровне представлений) учащиеся формулируют значение слова. Исходя из имеющихся у них в данный момент знаний. На втором этапе (понятийный уровень) школьники получают более глубокие, систематизированные знания, оформленные в виде определения понятия. На уроке эта работа проходит как беседа-рассуждение учителя и учащихся и детей друг с другом. Второе направление – введение нового типа лексических упражнений, которые по своему содержанию и функциональному назначению выступают как комплексные интеллектуально-речевые. Им характерен специфический подбор, необычная компановка языкового материала и нетрадиционный подход к постановке заданий. Третье направление – увеличение масштаба использования пословиц, поговорок, фразеологических оборотов на разных этапах урока. Четвёртое направление – широкое вовлечение в содержание обучения текстов воспитательно-познавательного характера.

Важнейшей составной частью работы по формированию речевой компетентности младших школьников является словарная работа. Направленная на расширение активного словаря детей и на формирование у них умения использовать в своей речевой практике доступные по их возрасту и развитию лексические ресурсу родного языка, работа над словом на начальной ступени школьного обучения должна быть той первоосновой, на которой строятся занятия по русскому языку. В своей работе я предлагаю систему обогащения речи младших школьников лексическими средствами.

Основанием системы является уровневая структура языка. Методика лексической работы на уроках русского языка, на мой взгляд, должна включать в себя пять основных направлений:

• толкование конкретной лексемы;
• этимологический анализ слова;
• синонимические связи;
• антонимические связи;
• фразеологические отношения.

Толкование лексемы

В объяснении значений слов важно руководствоваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности познавательной активности учащихся, добиваться, чтобы сами школьники пытались объяснять значения слов. В связи с этим можно выделить три основных способа толкования лексического значения слова: наглядный, семантический, контекстуальный. Эффективным приёмом раскрытия значения слова является использование толкового словаря русского языка. Надо, прежде всего, научить школьников пользоваться словарём, рассмотреть принципы, на основании которых строится определении слова. После того как учащиеся научатся находить объяснение значений слов с помощью учителя, необходимо чаще отсылать их к словарю для нахождения нужных сведений самостоятельно.

Этимологический анализ

Обращаясь к прошлому слова, дети открывают для себя его место в современном языке; лучше чувствуют его художественно-выразительные возможности. Рассказы об истории и происхождении слов – одно из действенных средств – сделать обучение русскому языку в школе не только по-настоящему обучающим, развивающим и воспитывающим, но и интересным, занимательным.

Работа с синонимами

Среди разнообразных упражнений, направленных на расширение словарного запаса детей, особое место отвожу работе с синонимами. В начальных классах не сообщаются теоретические сведения о синонимах, однако практическая работа с ними, наблюдения над языком предполагают формирование у учащихся понятия о синонимах. Упражнений, направленных на активное усвоение детьми синонимических богатств русского языка, в учебных книгах представлено недостаточное количество. Круг синонимов школьной программой не определён. Поэтому, я считаю, каждый учитель должен сам планировать и осуществлять работу с синонимами.

На ранних этапах синонимы надо выбирать из числа понятийных, причём таких, которые часто употребляются в речи. Кроме учёта частотности употребления слов, входящих в синонимический ряд, на мой взгляд, должны приниматься во внимание и другие признаки:

– степень трудности синонимических слов в том или ином классе;
– степень их новизны;
– возможность активизации словаря учащихся.

Усвоение новых слов на основе чувственных образов невозможно, если использовать только уроки русского языка. Уроки изобразительного искусства, окружающего мира, технологии и даже физической культуры и математики дают большие возможности в наблюдении явлений, обозначении их «своим» словом, сравнении этих явлений, выделении общего и отличительного. В свою очередь уроки русского языка и литературного чтения позволяют проводить наблюдение и анализ употребления синонимов в текстах.

В третьем классе в ходе анализа языкового материала при изучении частей речи у учащихся происходит осознание того, что в языке много слов, обозначающих одно и то же понятие, но отличающихся различными оттенками значения, эмоционально-экспрессивной окраской, сочетаемостью с другими словами. Поэтому надо внимательно относиться к выбору слова, чтобы сказать точно и выразительно.

Очень интересной и благодатной в плане развития речи учащихся является тема «Имя прилагательное» Имена прилагательные представляют собой обширный материал, использовать который можно для наблюдений над синонимами, антонимами, над употреблением прилагательных в переносном смысле. Работу над синонимичными прилагательными я веду систематически и планомерно путем разнообразных упражнений.

Предлагаю много заданий, связанных с лексической сочетаемостью прилагательного с существительным. Такая работа полезна для выбора слов с наиболее подходящим значением. Упражнения такого характера приводят к тому, что подбор синонимов при изложении не вызывает у учащихся серьёзных затруднений.

Значительно продвигает речевое развитие учащихся изучение глагола. Объяснить значение глагольных слов, раскрыть их многозначность мне помогает приём синонимизации. Работа над глагольной синонимикой, как и вообще над лексической синонимией, должна строиться в направлении расширения пассивного словаря ребёнка на уроках за счёт новых, ранее неизвестных учащимися слов и всё более широкого перевода их из пассивного в активный словарь. Глаголы-синонимы в сознании ребёнка должны быть чётко ограничены от однокоренных слов, принадлежащих к разным частям речи. Понятие о глаголах – синонимах я закрепляю рядом упражнений, которые расположены в системе.

После данных упражнений начинается работа над использованием синонимов в речи. Предупреждению ошибок на неуместное использование слов посвящены упражнения, показывающие возможности лексической сочетаемости слов-синонимов с тем или иным словом в словосочетаниях и предложениях.

Синонимы нужны также для того, чтобы исключить повторение одного и того же слова в предложении и тексте. Ученики выполняют задание по редактированию предложений, устраняют повторяющиеся слова. Такой вид работы является хорошей подготовкой к написанию изложений, сочинений и других связных высказываний.

Далее рассматривается синонимия многозначных слов. Очень важно показать, что разные значения одного многозначного слова образуют свои синонимические ряды. Выполняя задания этой темы, дети увидят, что синонимы нужны для более точного выражения мысли.

В четвёртом классе важно акцентировать внимание детей на использовании синонимов в собственной речевой деятельности, а также на исправлении ошибок.

Работа над антонимией

Основным дидактическим материалом для разнообразной работы с антонимами мне служит «Школьный словарь антонимов русского языка» М. Р. Львова.

Работу над антонимами я начинаю в первом классе и, усложняя, провожу постоянно, главным образом в связи с читаемыми текстами и с некоторыми грамматическими темами. На начальном этапе теоретические сведения учащимся не сообщаю. В это время, термин «антонимы» заменяю термином «слова-противники» или «слова-враги», что значит – «слова, противоположные по смыслу»: день – ночь, длинный – короткий, входить – выходить.

Во втором классе я знакомлю учащихся с термином «антонимы». При введении данного понятия уместно вместе с детьми сравнить его со словом «синонимы». Это можно сделать следующим образом: Само слово антоним, наверное, напоминает вам другой термин, с которым мы уже знакомы, не так ли? Кто скажет об этом? (Слово антоним похоже на слово синоним . У них одинаковая вторая часть.) А вы знаете почему? (Нет.) Вторая часть этих слов-терминов онима – по-гречески означает – «имя», «слово». А если к этому еще добавить первую часть анти, что значит «против», «противоположный», то получится слово антоним.

На этом этапе важно обратить внимание учащихся на то, что не все слова русского языка имеют соотносительные слова с противоположным значением. В то же время некоторые слова, если они многозначны, могут иметь несколько антонимов, например: легкая (ноша) –тяжелая; легкая (задача) – трудная; легкая (походка) – грузная; легкий (мороз) – сильный; легкая (музыка) – серьезная; легкий (сон) – глубокий. Учащимся предлагаю задания на распределение слов на антономические пары, затем на нахождение антонимов в текстах пословиц и стихотворений. В третьем классе при изучении тем «Имя существительное», «Имя прилагательное» и «Глагол» ученикам предлагаются задания на подбор антонимов к разным частям речи.

Работа над фразеологией

Совместно со словарной работой на уроках русского языка веду работа над фразеологией. Причем работа эта ведётся не эпизодически, а в системе уже на ранней ступени обучения. В первом классе термин «фразеологизм» заменяю термином «крылатые слова», что значит слова, которые «как бы перелетают из предложения в предложение, не изменяя своего состава». Во втором классе, когда сущность подобных сочетаний будет более понятна детям, знакомлю их с «серьезным» лингвистическим термином, дав его в близкой младшим школьникам интерпретации.

Очень важно, чтобы дети не только записали и запомнили то или иное фразеологическое сочетание, но и усвоили его значение и могли правильно употребить его в своей речи. Для этого предлагаю учащимся самостоятельно составить предложения с фразеологическими сочетаниями. С одной стороны, этот прием помогает ученикам глубже понять переносный смысл этих сочетаний, а с другой стимулирует словесное творчество. Наиболее эффективным приёмом ознакомления с фразеологизмом – это осознание его значения в контексте. В третьем классе учащиеся продолжают наблюдать над значением крылатых выражений. Они подводятся к выводу, что устойчивые обороты, как и слова, могут иметь синонимы, упражняются в подборе фразеологизмов-синонимов. В это же время учащиеся знакомятся с фразеологизмами-антонимами.

В школьных программах по русскому языку для начальных классов придаётся большое значение лексической работе. Но, в основном, работа направлена не на сообщение теоретических основ, а на практические упражнения в связи с изучением грамматики и правописания. Строгие рамки урока и насыщенность программы по русскому языку не всегда позволяют ответить на многие вопросы, интересующие детей. Для восполнения этого недостатка мною разработана и апробирована программа кружка для учащихся второго класса «К тайнам слова» и для учащихся третьего класса «Путешествие в прошлое». Занятия строятся на основе занимательности. Практический материал для наблюдения над словом и различные упражнения для закрепления содержат проблемную задачу. Трудные задания привлекают учеников своей новизной, необычностью, нестандартностью. Это способствует созданию положительной эмоциональной обстановки, без чего невозможно активное усвоение материала учащимися. Общим для всех видов занятий является то, что в каждом из них ученики получают возможность решать посильные задачи, выполнять элементарные стилистические упражнения, проводить систематические наблюдения над языковыми фактами. Для учащихся четвёртого класса разработан курс по выбору «Родное слово»

Данная система работы поможет учителю определить содержание и методику лексической организации в начальной школе, способствуя не только обогащению словаря школьника, но и совершенствованию навыка чтения и развития речи, создаст основу для последующей языковой практики, поможет не только прочно усвоить материал, но и заинтересовать детей, повысить внимание к слову. Первоначальное ознакомление младших школьников с элементами лексикологии поможет учителю среднего звена проводить углубленную и систематическую работу над словом, как лексической единицей, обеспечит систему преемственности двух ступеней обучения.

Вопрос по обогащению словарного запаса школьника с ОВЗ на сегодняшний день является актуальным. В условиях научного прогресса в обиход входят все новые и новые слова, многие из которых трудны и непонятны. Поэтому первостепенной задачей учителя является работа над обогащением и уточнением словарного запаса школьников. Ключевой образовательной компетентностью младших школьников с ОВЗ является речевая компетенция. Она особенно важна для учёбы и социальной жизни, так как людям, не владеющим ею, угрожает социальная изоляция.

На уроках в классе, во внеурочной деятельности, в общении мы встречаемся с ответами, бедными в лексическом отношении. А бедная лексика сочетается с бедным синтаксисом. Скудный словарный запас младшего школьника нередко мешает и успешной работе в области орфографии. Всё это усугубляется ещё и тем, что учащиеся с ОВЗ начальных классов мыслят конкретно: многие отвлечённые слова и понятия они употребляют, зачастую не понимая их значения. Речь обучающихся с ОВЗ часто бессвязна, логически непоследовательна, содержит много стилистических ошибок. Неправильную речь или трудно понять, или можно понять ошибочно. Из-за небрежного отношения к нашей речи возникает множество недоразумений. Как раз эти-то ошибки и следует искоренять из речи наших детей.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Торощина Светлана Анатольевна, учитель

Кировское областное государственное

Общеобразовательное бюджетное учреждение

«Школа-интернат для обучающихся

с ограниченными возможностями здоровья

г. Советска»

ОБОГАЩЕНИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С ОВЗ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Вопрос по обогащению словарного запаса школьника с ОВЗ на сегодняшний день является актуальным. В условиях научного прогресса в обиход входят все новые и новые слова, многие из которых трудны и непонятны. Поэтому первостепенной задачей учителя является работа над обогащением и уточнением словарного запаса школьников. Ключевой образовательной компетентностью младших школьников с ОВЗ является речевая компетенция. Она особенно важна для учёбы и социальной жизни, так как людям, не владеющим ею, угрожает социальная изоляция.

На уроках в классе, во внеурочной деятельности, в общении мы встречаемся с ответами, бедными в лексическом отношении. А бедная лексика сочетается с бедным синтаксисом. Скудный словарный запас младшего школьника нередко мешает и успешной работе в области орфографии. Всё это усугубляется ещё и тем, что учащиеся с ОВЗ начальных классов мыслят конкретно: многие отвлечённые слова и понятия они употребляют, зачастую не понимая их значения. Речь обучающихся с ОВЗ часто бессвязна, логически непоследовательна, содержит много стилистических ошибок. Неправильную речь или трудно понять, или можно понять ошибочно. Из-за небрежного отношения к нашей речи возникает множество недоразумений . Как раз эти-то ошибки и следует искоренять из речи наших детей.

Новизна моего опыта заключается в изменении организации учебного процесса за счёт привлечения дополнительного материала, чёткого отбора языковых средств и использования активных приёмов отечественных методик, основанных на деятельностном подходе в рамках компетентностной технологии. Деятельностный режим организации учебной работы ориентирует учащихся на творческие работы.

В основе обогащения словарного запаса лежит традиционная система работы со словарём, но в её содержание и организацию мною внесены определённые коррективы. Они призваны форсировать развитие естественной детской познавательной потребности.

Как на уроках чтения, так и на уроках русского языка обязательным компонентом является словарная работа.

Общие требования к проведению словарной работы:

1. Должна быть выдержана дозировка слов на единицу учебного времени. Здесь так же, как и в усвоении любого вербального материала, необходимо соблюдать принцип небольших шагов, или расчлененности подачи материала. Как показали исследования В.А. Сумароковой, для учащихся младших классов среднее оптимальное число слов в пределах одного этапа – 2-3, для учащихся старших классов – 3-5 .
2. Необходимо стремиться к конкретному объяснению новых слов. По данным психологов, процесс точного запоминания слов заметно эффективнее, если они объединены в тематические группы или включены в предложение.

Я предлагаю такие темы: «Квартира», «Одежда», «Магазин» и т.д. (Приложение 1) . Затем составляем рассказы уже по изученным словам. Здесь возможны варианты: дети сами составляют рассказы, либо учитель читает рассказ, а дети должны выписать те слова которые учили.

1. Процесс презентации слов должен опираться на работу всех возможных анализаторов. Новое слово обязательно записывается и прочитывается учителем и воспринимается школьниками на слух, так мы реализуем одновременно звуковую и визуальную природу слова. При таком подходе мы «работаем» сразу на два типа детей визуалов (то есть, тех, кто воспринимает информацию преимущественно зрительно) и аудиалов (тех, кто лучше воспринимает информацию на слух). Далее разбирается его значение с использованием наглядных или словесных средств при активном участии детей; затем слово ещё раз прочитывается учениками, включается в предложение и записывается, если это происходит на уроке русского языка или в некоторых случаях на уроках развития устной речи.

В работе с новым словом я использую такие приёмы как: написание его в воздухе пальчиком, воображаемым карандашом, который находится на кончике носа, а слово нужно написать на потолке или противоположной стене.

Образное представление словарного слова: картинка в графическом оформлении слова, семантическая карта.

Конечно не всегда и не все слова можно нарисовать, в таком случае я использую аудиальную «подсказочку», т.е. связать слово с так называемым мнемоническим представлением. К изучаемой единице надо подобрать такое слово, которое всегда на слуху, легко запоминается, а самое главное, имеет схожее звуковое звучание со словарным. Например, Кост я в кост юме. Бе лая бе рёза и т.д.

Если слово русское по происхождению, то возможно обратиться к его этимологии. Происхождение слова объясняет его написание. Например: платье, платок. Что общего между этими словами и почему они стоят у нас рядом? Дело в том, что в основе этих двух слов лежит древнерусское слово ПЛАТЬ, что означает «кусок материи» .

1. Объяснение значения слова – это только начальный этап работы над лексикой. Для введения слова в речь необходимы система упражнений, постоянное повторение слова, включение его в различные контексты.

В своей работе использую следующие приёмы объяснения слов:

• показ предмета или действия (мышка живёт в норке), показ изображения предмета (булавка);
• полное логическое определение (работа с толковым словарём);
• рассказ о предмете или явлении (гроза);
• пояснение нового слова с помощью примеров, сравнение (сильная воля и упрямство);
• подбор синонимов;
• введение непонятного слова в понятную фразу (барьер – лошадь перепрыгнула через барьер);
• обращение к составу слова;
• подведение частного под общее (слон - травоядное животное);
• расчленение общего на частные (городской транспорт – автобус, такси...);
• использование мимики;
• раскрытие понятия в ходе экскурсии (кучевые облака).

Упражнения с использованием логических приёмов, раскрывающих содержание слов и понятий:

• составить предложение со словами (трава, дрова, птичка…);
• образовать другие части речи от слов (почтенный, диво…);
• подобрать однокоренные слова (стряслась, понеслась, …);
• заменить данные слова близкими по смыслу;
• заменить данные слова противоположными по смыслу.

1. При активизации лексики важно соблюдать естественность условий. Составляемые учениками предложения должны отражать либо содержание прочитанного текста, либо ситуацию, которая задаётся учителем и разбирается на уроке с учётом того, что дети узнали на экскурсии, из передач по телевидению, на других уроках. Любые приёмы, которые уводят детей от примитивных стандартных фраз, являются значимыми для уроков русского языка.
2. Работа над лексикой должна быть тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка. Нельзя усвоить новое слово, не употребляя при этом его разные грамматические формы, не отрабатываясь правильность произношения. Без комплексной работы над всеми сторонами языка, без постоянного применения изученного грамматического материала по отношению к конкретным словам новая информация ложится в памяти детей мёртвым грузом или же быстро забывается.

Таким образом, работа по обогащению словарного запаса младших школьников с ОВЗ имеет серьёзное значение для развития психики, успешного включения в сферу общения с окружающими, формирования речевой компетентности.

Список литературы

1. Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в специальной коррекционной) школе [Текст]/ А. К. Аксенова - Центр ВЛАДОС, 2000. – 320 с.
2. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе [Текст]/ Под ред. В. В. Воронковой – М.: Школа-Пресс, 1994. – 416 с.
3. Ильина, С. Ю. Методическое руководство к учебнику «Книга для чтения» для 2 класса специальных (коррекционных) образоват. учрежд. VIII вида [Текст]/ С. Ю Ильина – СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2004. - 2 с.
4. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида подготовительный, 1-4 классы [Текст]/ А.А. Айдарбекова, В.М. Белов, В.В. Воронкова. Под редакцией доктора педагогических наук В. В. Воронковой – М.: «ПРОСВЕЩЕНИЕ»,

2013. – 200 с.

5. Соболева, А.Е., Кондратьева, Н.Н. Русский язык с улыбкой [Текст]/ А.Е. Соболева, Н.Н. Кондратьева. – М.: В. Секачёв, ТЦ «Сфера», 2007 – 64с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Улица:

улица, аллея, фонтан, здание, завод, фабрика, аптека, библиотека, метро, памятник, канава, песок, овраг.

Квартира:

Квартира, адрес, лестница, коридор, комната, кровать, диван, кресло, табурет, мебель, предмет, порядок, шифоньер, стеллаж, картина, портрет, коллекция.

Одежда:

одежда, пальто, варежки, свитер, карман, ботинки, сапоги, валенки, платок, комбинезон, костюм.

Магазин :

магазин, витрина, касса, чемодан; рисунок, фломастер, карандаш, альбом, пенал.

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: